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Vers une meilleure compréhension de la dynamique motivationnelle des étudiants en contexte scolaire Author(s): Rolland Viau and Roland Louis Source: Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l'éducation, Vol. 22, No. 2 (Spring, 1997), pp. 144-157 Published by: Canadian Society for the Study of Education Stable URL: http://www.jstor.org/stable/1585904 . Accessed: 17/06/2014 16:17 Your use of the JSTOR archive indicates your acceptance of the Terms & Conditions of Use, available at . http://www.jstor.org/page/info/about/policies/terms.jsp . JSTOR is a not-for-profit service that helps scholars, researchers, and students discover, use, and build upon a wide range of content in a trusted digital archive. We use information technology and tools to increase productivity and facilitate new forms of scholarship. For more information about JSTOR, please contact [email protected]. . Canadian Society for the Study of Education is collaborating with JSTOR to digitize, preserve and extend access to Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l'éducation. http://www.jstor.org This content downloaded from 195.34.79.174 on Tue, 17 Jun 2014 16:17:04 PM All use subject to JSTOR Terms and Conditions

Vers une meilleure compréhension de la dynamique motivationnelle des étudiants en contexte scolaire

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Vers une meilleure compréhension de la dynamique motivationnelle des étudiants en contextescolaireAuthor(s): Rolland Viau and Roland LouisSource: Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l'éducation, Vol. 22, No. 2(Spring, 1997), pp. 144-157Published by: Canadian Society for the Study of EducationStable URL: http://www.jstor.org/stable/1585904 .

Accessed: 17/06/2014 16:17

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Vers une meilleure comprehension de la dynamique motivationnelle des 6tudiants en contexte scolaire

Rolland Viau Roland Louis universit6 de sherbrooke

Cet article a pour but de presenter un module de la dynamique motivationnelle de l'6tudiant fond6 sur une approche sociocognitive de la motivation. Ce module met en relation trois determinants de la motivation chez l'etudiant (sa perception de la valeur d'une activit6 d'apprentissage, sa perception de sa comp6tence et sa perception de la

contrrlabilite), ses comportements d'apprentissage (son engagement cognitif et sa per- severance) et sa performance. A l'aide des recherches actuelles sur la motivation en contexte scolaire, cet article definit ces diff6rentes composantes du module et met en lumiere les relations qu'elles entretiennent entre elles. Ce modele servira dans une 6tape ulterieure at l'61aboration d'un instrument permettant d'identifier la dynamique motiva- tionnelle qui anime les 6tudiants lors d'activit6s d'apprentissage prescrites dans les cours de franqais au secondaire.

We present here a sociocognitive model of students' motivational dynamics. This model brings together three determining factors for student motivation (the students' perception of the value of a learning activity, their perception of their own competence, and their perception of their own ability to control the process and its consequences), two learning behaviours (cognitive engagement and perseverance), and a performance measure. Using current research on student motivation, we define the model's different components and clarify the relationships among these components. The model will be used in a subsequent study to develop an instrument to identify the motivational dynamics that impel students during learning activities prescribed in high school French courses.

L'abandon scolaire au primaire et au secondaire constitue un des principaux problemes auxquels font face les responsables de l'Fducation au Quebec. Parmi les avenues qui s'offrent aux chercheurs pour trouver une solution

' ce problkme,

la motivation en contexte scolaire constitue une piste importante (Vallerand et S n cal, 1992).

Dans le passe, les premiers travaux sur la motivation en contexte scolaire ont

6t6 influences par le courant behavioriste et celui de la psychologie de la person- nalite. Pour les chercheurs d'inspiration b havioriste, la motivation d'un 6tudiant prend sa source dans l'environnement, plus particulierement dans les renforce- ments donnes par l'enseignant (Stipek, 1996). Pour les chercheurs s'inspirant de la psychologie de la personnalite, I'environnement est moins important, car la

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LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE DES ETUDIANTS 145

motivation est un trait qui caracterise l'tudiant. Pour Cattell et Kline (1977), par exemple, la motivation repr6sente un l66ment de la dynamique de la personnalit6; pour Maslow (1970), la motivation est le moteur inconscient qui explique et

d6termine le comportement de tout individu vers la satisfaction d'un besoin; pour Nuttin (1980), c'est la qualit6 de la representation que le sujet a de lui-meme qui d6clenche le d6sir motivationnel.

De nos jours, un grand nombre de recherches sur la motivation des 6tudiants s'inscrivent dans le courant sociocognitif dans lequel l'environnement et les traits de personnalit6 de l'Ftudiant ne sont pas mis en opposition, mais en interaction. Ainsi, pour les chercheurs d'inspiration sociocognitive, la motivation prend sa source dans l'interaction entre les perceptions de l'6tudiant et le contexte dans lequel se d6roule son apprentissage (Bandura, 1986; Pintrich et Schrauben, 1992; Schunk, 1991). Toutefois, les travaux de ces chercheurs se limitent souvent a l'6tude de la relation entre un aspect du contexte et un type de perception. Par exemple, les travaux de Schunk (1983, 1984) ont permis de determiner l'effet de diff6rents types de renforcements verbaux sur la perception qu'a l'6tudiant de sa competence a accomplir une tache et sur sa performance. En se limitant ainsi "

l'6tude d'un type de perception et de sa relation avec un aspect du contexte, ces recherches n'offrent pas une explication exhaustive de la dynamique motivation- nelle chez l'6tudiant, c'est-a-dire une explicitation de l'organisation g6n6rale des relations entre les principales perceptions qui sont i l'origine de sa motivation et les d6marches d'apprentissage qu'elles influencent. Dans le but d'atteindre cet objectif, le present article pr6sente un module de la dynamique motivationnelle propre a l'6tudiant fond6 sur l'6tat actuel des recherches sur la motivation. Nous croyons que l'61aboration de ce module pourra servir de cadre de r6f6rence per- mettant d'une part de mesurer les liens entre les principaux determinants de la motivation et leurs cons6quences sur l'apprentissage des 6tudiants et, d'autre part, de fournir aux enseignants des outils p6dagogiques pour aml1iorer leur inter- vention en classe.

UN MODELE DE LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE CHEZ L'ETUDIANT

Nous d6finissons la motivation en contexte scolaire comme 6tant "un ph6nomene dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un e61ve a de lui-meme et de son environnement et qui l'incite a choisir une activit6, i s'y engager et a pers6v6rer dans son accomplissement afin d'atteindre un but" (Viau, 1994, p. 7). Pour op6rationnaliser cette d6finition, nous avons d6velopp6 un module (figure 1) qui pr6sente et met en relation les diverses composantes impliqu6es. Les relations que ces composantes entretiennent entre elles constituent pour nous la dynamique motivationnelle qui anime l'6tudiant en classe.

En contexte de classe, la dynamique motivationnelle peut &tre approch6e sous divers angles. En effet, on peut analyser cette dynamique selon les modes d'6va- luation adopt6s (Ames, 1992), selon les structures de r6compenses et de punitions

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146 ROLLAND VIAU ET ROLAND LOUIS

mises en place dans la classe (Tang et Hall, 1995), selon les relations inter- personnelles entre l'enseignant et ses 6tudiants (Skinner et Belmont, 1993) et selon les activit6s d'apprentissage reli6es a la matiere (Brophy, 1987). Le module pr6sent6 dans cet article se limite a la dynamique motivationnelle vu sous l'angle des activit6s d'apprentissage reli6es a la matibre. Ce choix nous est dict6 par le constat dress6 par la grande majorit6 des enseignants i l'effet que les activit6s qu'ils proposent a leurs 6tudiants ne les motivent pas.

Le module de la dynamique motivationnelle s'inspire des recherches socio- cognitives dont celles de Pintrich et Garcia (1992) et s'inscrit dans la poursuite des travaux de Viau (1994) et de Viau et Barbeau (1992). Initi6e par une activit6 d'apprentissage par laquelle un 6tudiant acquiere des connaissances, la dynami- que motivationnelle se compose: (a) de trois d6terminants interreli6s: la percep- tion qu'a un 6tudiant de la valeur d'une activit6 d'apprentissage, la perception qu'il a de sa competence a accomplir l'activit6 et sa perception du degr6 de contr6le qu'il peut exercer sur le d6roulement ainsi que sur les cons6quences de

l'activit6, (b) des principales composantes de l'apprentissage que la motivation influence, soit: 1'engagement cognitif de l'6tudiant face a une activit6, sa pers6v6- rance a l'accomplir et sa performance. Il existe d'autres determinants de la motivation (ex. 1'estime de soi), mais ceux qui sont privil6gi6s dans ce modble s'avbrent les plus importants selon les plus r6centes recherches faites sur la motivation en contexte scolaire (Dweck, 1989; McCombs, 1988; Pintrich et De Groot, 1990; Schunk, 1991).

+ Determinants Consequences

Perceptions:

de la valeur de l'activit6 Engagement cognitif

Activit6 - de sa comp6tence Performance - d'apprentissage I

Pers6v6rance de la contr61abilit6

FIGURE 1 La dynamique motivationnelle en contexte scolaire

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LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE DES EITUDIANTS 147

Les d6terminants et les cons6quences de la motivation sont d6finis dans les sections suivantes. Pour l'instant, il importe de souligner que ce module de la

dynamique motivationnelle est propre a l'apprentissage en contexte scolaire. Dans un autre contexte, tel que celui du milieu du travail, la dynamique motivation- nelle pourrait vraisemblablement comprendre les memes determinants, mais les consequences seraient suirement diff6rentes.

Dans le pass6, certains auteurs ont utilis6 le terme dynamique motivationnelle dans leur recherche (Nuttin, 1980; Ruel, 1987). Pour ces auteurs, la dynamique motivationnelle d6signait l'interaction entre les determinants de la motivation d'un individu comme ses besoins, ses buts, ses perceptions de soi et ses attri- butions causales. Notre module, comme nous l'avons soulign6 au paragraphe pr6c6dent, implique l'interaction entre certains determinants de la motivation, mais comprend 6galement la relation entre ceux-ci et les consequences de la motivation, c'est-h-dire les composantes de l'apprentissage qu'elle influence.

Telles que les fleches l'illustrent dans la figure 1, la dynamique motivationnel- le du module comporte trois types de relations. Le premier type fait le lien entre les determinants et les cons6quences. Il s'exprime comme suit: la faqon dont un

6tudiant pergoit l'importance d'une activit6 d'apprentissage, sa competence a l'accomplir et son degr6 de contr1le face a celle-ci, influence son choix de s'engager cognitivement et de pers6v6rer jusqu'a ce qu'il ait atteint le niveau de performance qu'il desire atteindre (Ames, 1992; Zimmerman, Bandura et Martinez-Pons, 1992).

Le deuxieme type de relations implique que les trois determinants du module s'influencent mutuellement (Ames, 1992). Par exemple, la perception de la competence i accomplir une activit6 viendra influencer la perception de la con-

tr8labilit6 ainsi que la perception de la valeur de l'activit6 et vice-versa. Enfin, le troisieme type de relations 6tablit les liens entre les cons6quences de

la motivation et s'exprime de la faqon suivante: plus un 6tudiant s'engage dans une activit6 d'apprentissage (engagement cognitif), plus il pers6vere (Schunk, 1991). En outre, plus un 6tudiant s'engage et pers6vere dans une activit6, plus sa performance est bonne (Zimmerman et Martinez-Pons, 1992). Enfin, plus sa performance est bonne, meilleurs en seront les effets sur ses perceptions.

L'ANALYSE DITAILLEE DU MODELE

Pour mieux comprendre l'importance de chaque composante du module, nous les

d6finirons plus en detail dans les sections qui suivent et nous ferons ressortir, i l'aide des principaux 6crits, leur importance dans le module.

Les doterminants de la motivation

Comme il a 6t6 soulign6 pr6c6demment, les d6terminants correspondent aux perceptions qu'a l'6tudiant des activit6s d'apprentissage qu'il doit accomplir.

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La perception de la valeur d'une activit6

Cette perception s'observe par le jugement qu'un 6tudiant porte sur l'utilit6 et

l'int6ret d'une activit6 en vue d'atteindre les buts qu'il poursuit. En g6n6ral, les recherches d6montrent que les 6tudiants qui considerent une activit6 utile ou

int6ressante sont plus engag6s cognitivement et pers6verent plus que les 6tudiants qui valorisent peu l'activit6 (Pintrich et De Groot, 1990; Schielfele, 1991).

D'autres chercheurs ont 6tudie I'influence des types de buts qu'un 6tudiant adopte et leur 6talement dans le temps sur l'engagement cognitif et la pers6v6- rance. Deux types de buts ont fait principalement l'objet de leur recherche: les buts d'apprentissage et les buts de performance. Les buts d'apprentissage sont ceux qu'un 6tudiant poursuit lorsqu'il valorise une activit6 pour les connaissances et les habilet6s qu'elle lui permet d'acqu6rir. Les buts de performance sont ceux qu'il vise lorsqu'il valorise une activit6 pour l'obtention d'une recompense, de

f61icitations, ou pour etre parmi le premier de sa classe (Ames, 1992; Dweck, 1986; Nicholls, 1984). Les recherches r6velent qu'un 6tudiant qui poursuit des buts d'apprentissage tend ' entreprendre des activit6s sans se pr6occuper de sa

capacit6 ' les r6ussir (Ames, 1992). En revanche, l'6tudiant qui poursuit seule-

ment des buts de performance tend g6n6ralement '

6viter ou ' abandonner les activites ' propos desquelles il entretient des doutes quant i sa capacit6 de les

r6ussir aussi bien que ses camarades. De plus, les types de but influencent

6galement la pers6v6rance '

l'accomplir: l'6tudiant qui valorise une activit6 parce qu'elle lui permet d'apprendre, choisit de pers6v6rer jusqu' ce qu'il l'ait ac- complie. Quant a l'6tudiant qui poursuit des buts de performance, le choix de

pers6v6rer dans l'accomplissement d'une activit6 depend de la probabilit6 qu'il a de bien r6ussir: s'il risque d'avoir de mauvais r6sultats, il juge l'activit6 peu utile et l'abandonne a la moindre occasion (Dweck, 1989). De plus, la recherche d'Ames et Archer (1988), faite aupres d'6tudiants du secondaire, montre que ceux qui ont des buts d'apprentissage disent utiliser plus de strategies d'appren- tissage, pr6f6rer des taches comportant des d6fis de taille, croire plus en leur

capacit6 de r6ussir et avoir une attitude plus positive i l'6gard de l'6cole que les

6tudiants qui valorisent les buts de performance. L'6talement des buts dans le temps, que l'on d6signe par le terme perspective

future, est un autre aspect reli6 'a la perception de la valeur d'une activit6. Le concept de perspective future consiste en la capacit6 qu'a un individu d'6taler dans le temps les buts qu'il desire atteindre (Bouffard, Lens et Nuttin, 1983). Lens et Decruyenaere (1991) et Lens et Moreas (1992) ont d6montr6 que les

6tudiants ayant une perspective future 6tendue voient les activit6s qu'on leur propose comme des moyens d'atteindre leurs buts a moyen ou long terme, ce qui les amine a valoriser plus ces activit6s, meme si celles-ci ne leur offrent pas des

r6compenses imm6diates. En revanche, les 6tudiants qui ont une perspective future limit6e et dont les buts sont confus ou peu structur6s n'ont pas de point

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de r6f6rence pour juger de la valeur d'une activit6, surtout si celle-ci ne leur

apporte pas de satisfaction immediate. Si l'importance de la perspective future semble faire l'unanimit6 aupres des

chercheurs, la comprehension des effets des buts d'apprentissage et de perfor- mance soulve des interrogations. En effet, dans le passe, un grand nombre de chercheurs ont oppose les buts d'apprentissage aux buts de performance et ont ainsi laiss6 croire qu'il est difficile sinon impossible pour un 6tudiant de pour- suivre les deux a la fois. Certains auteurs contemporains ont reduit cette opposi- tion en situant ces deux types de buts sur un meme continuum (Deci et Ryan, 1985; Pelletier et Vallerand, 1993) et d'autres considerent tout simplement qu'un 6tudiant peut avoir a la fois des buts d'apprentissage et des buts de performance (Bouffard-Bouchard, Vezeau, Boisvert et Larouche, 1995).

La perception de sa comp6tence

La perception de sa comp6tence a accomplir une activit6 est une perception de soi par laquelle l'individu, avant d'entreprendre une activit6 qui comporte un degr6 61ev6 d'incertitude quant a sa r6ussite, 6value ses capacites a l'accomplir de maniere ad6quate (Bandura, 1986; Bouffard-Bouchard, 1990; Schunk, 1991).

Des etudes mendes par Pintrich et ses collaborateurs d6montrent que plus un 6tudiant estime qu'il a les comp6tences requises pour accomplir une activit6 d'apprentissage, plus il pers6vbre et s'engage cognitivement dans cette activit6, et ce meme s'il la trouve difficile (Pintrich et De Groot, 1990; Pintrich et Garcia, 1992; Pintrich et Schrauben, 1992). D'autres etudes faites aupres d'6tudiants

canadiens-franqais de l'ordre coll6gial soulignent qu'un 6tudiant qui a une bonne perception de sa competence a accomplir une tache tend " utiliser plus fr6quem- ment des strategies d'autor6gulation, comme l'auto6valuation, pers6vere plus et par ricochet r6ussit mieux (Bouffard-Bouchard, 1990; Bouffard-Bouchard, Parent et Lariv6e, 1991).

La recension des 6crits de Bandura (1993) d6montre que la perception qu'a l'6tudiant de sa competence

" accomplir une activit6 influence d'autres per-

ceptions (ex. sa perception de la contr6labilit6), son engagement cognitif (ex. strategies d'apprentissage), ses 6motions (ex. sa fiert6) et sa performance. Cepen- dant, les recherches commencent a peine a mesurer l'effet des interventions qu'il est possible de faire sur cette perception. A cet 6gard, celles de Schunk (1982, 1983, 1984) sont les plus avancees et, tout en 6tant circonscrites " des enfants de niveau primaire, elles confirment l'hypothese qu'il est possible d'influencer la perception qu'un 6tudiant a de sa competence par l'utilisation de r6troactions portant sur ses efforts ("tu r6ussis parce que tu travailles fort") et ses aptitudes ("tu r6ussis, parce que tu es bon"). Notons toutefois que les etudes de Schunk ont

mesur6 l'effet de ces r6troactions a court terme et nous informent peu sur leurs effets i moyen et long termes.

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150 ROLLAND VIAU ET ROLAND LOUIS

La perception de la contr1labilit6

Trois perspectives sont adopt6es par les chercheurs pour 6tudier l'influence de la perception de la contr1labilit6 sur les consequences de la motivation (Stipek et Weisz, 1981). Dans la premiere, la perception de la contr1labilit6 se d6finit en terme du lieu de contr1le (locus of control), c'est-a-dire de la tendance qu'a l'6tudiant d'expliquer ses succes ou ses 6checs par des causes qui lui sont internes, comme l'effort d6ploy6, ou externes, comme la comp6tence du profes- seur (Findley et Cooper, 1983). Dans la deuxieme perspective, le concept de perception de la contr1labilit6 est abord6 sous l'angle de la perception de la responsabilit6 que l'6tudiant s'accorde par rapport a ses succes ou a ses 6checs. Dans cette perspective, un 6tudiant aura une perception 61ev6e de la contr1labilit6 s'il considere qu'il est responsable des causes qu'il invoque; il aura cependant une perception de contr1labilit6 faible s'il ne s'attribue pas la responsabilit6 des causes (Weiner, 1992). La troisieme perspective aborde la perception de la

contr1labilit6 sous l'angle du besoin qu'a un individu d'initier et de r6guler lui-mme ses actions (Deci, Vallerand, Pelletier et Ryan, 1991). Plus pr6cis6- ment, elle se d6finit comme 6tant la perception qu'a un 6tudiant du degr6 de

contr1le qu'il peut exercer sur le d6roulement et les consequences d'une activit6

p6dagogique (McCombs, 1982, 1989; Viau, 1994). Par exemple, un 6tudiant qui estime que la d6marche qu'il utilise lui permet de r6soudre un probleme de fagon satisfaisante, a probablement la perception qu'il contr1le bien la situation (per- ception de contr1labilit6 61ev6e). Au contraire, un 6tudiant qui suit une d6marche qui lui est impos6e et qui n'est pas convaincu que celle-ci l'amine

' r6ussir, tend

a percevoir qu'il ne contr1le pas la situation (perception de la contr1labilit6 faible). Dans cette troisieme perspective, la perception de la contr1labilit6 prend naissance a partir des caract6ristiques des activit6s d'apprentissage propos6es a l'6tudiant. En cela, elle r6pond bien a notre module de dynamique motivation- nelle.

Des recherches menses selon cette derniere perspective, on peut d6gager qu'un 6tudiant qui perqoit qu'il possede un certain contr1le sur son processus d'appren- tissage est port6

' s'engager activement au plan cognitif (McCombs, 1988). Cet

engagement se traduit par le fait que l'6tudiant aborde la matiere dans son ensemble, essaie de faire des liens entre les diff6rentes parties et tente d'en d6gager la structure. Quant l'6tudiant qui perqoit qu'il a peu de contr1le sur son apprentissage, son engagement cognitif est faible puisqu'il ne s'int6resse qu'a certaines parties de la matiere et se donne g6n6ralement comme tache de les m6moriser plut6t que de les comprendre. Pour Deci et al. (1991), I'environne- ment que l'on offre g l'6tudiant est une des variables qui influence le plus la perception de la contr1labilit6. Par exemple, ces auteurs ont constat6 que l'op- portunit6 que l'on accorde a l'6tudiant de participer aux decisions relatives aux activit6s d'apprentissage augmente sa perception de la contr6l1abilit6. II faut se

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rappeler que la perception de la contr6labilit6 est un jugement personnel, c'est- a-dire qu'un 6tudiant a qui l'on propose une activit6 peut estimer qu'il a un degr6 61ev6 de contr1le sur celle-ci, alors qu'un autre 6tudiant, a qui l'on propose la meme activit6, peut s'imaginer le contraire. C'est probablement pour cette raison que de nombreuses recherches ont d6montr6 que la libert6 de d6terminer son propre environnement p6dagogique ne convient pas a tous les 6tudiants (Snow, 1980). En effet, comme le souligne Candy (1991): "Les recherches ont constam- ment d6montr6 que ce ne sont pas tous les el6ves qui tirent profit du contrale qu'on peut leur accorder i l'6gard de leur processus d'apprentissage. Certains s'en trouvent d6savantag6s, surtout les plus faibles" (p. 64).

Les consequences de la motivation

Dans la section pr6c6dente, nous avons d6fini les trois principaux determinants de la motivation et leurs incidences sur l'engagement cognitif, la pers6v6rance et la performance. Il est important de souligner que ces consequences ne r6sultent

pas uniquement des determinants de la motivation; ils sont 6galement tributaires d'autres caracteristiques de l'6tudiant, comme ses connaissances ant6rieures, sa

capacit6 d'analyse, etc. Dans cette section, nous nous sommes inspires de l'ouvrage de Viau (1994)

pour d6finir et caract6riser l'engagement cognitif, la pers6v6rance et la perfor- mance. Nous nous limiterons a faire l'6tat de recherches portant sur la relation entre ces cons6quences puisque leur relation avec les d6terminants a 6t6 demon- tree a la section pr6c6dente.

L'engagement cognitif

L'engagement cognitif correspond au degr6 d'effort mental que l'6tudiant d6ploie lors de l'ex6cution d'une activit6 d'apprentissage (Salomon, 1983). Un 6tudiant d6montre qu'il est engag6 cognitivement lorsqu'il utilise syst6matiquement et

r6gulierement des strat6gies d'apprentissage et des strat6gies d'autor6gulation quand il accomplit une activit6 (Corno et Rohrkemper, 1985).

(a) Les strategies d'apprentissage. Weinstein et Meyer (1991) d6finissent les

strat6gies d'apprentissage comme des moyens que l'6tudiant utilise pour acquerir, int6grer et se rappeler les connaissances qu'on lui enseigne. Selon Derry (1990), la plupart des chercheurs se sont attard6s principalement

' 6tudier les strategies de m6morisation, d'organisation et d'61aboration.

Les strat6gies de m6morisation sont les moyens mn6motechniques qu'un 6tudiant utilise pour se rappeler des informations factuelles comme des noms, des dates, des regles ou des equations (Pintrich et Garcia, 1992). Les strategies d'organisation (creation de sch6mas, de tableaux) consistent a reorganiser a sa

faqon les informations reques afin de les int6grer plus facilement i ses con-

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naissances et de les m6moriser. L'6tudiant utilise des strategies d'61aboration lorsqu'il fait des inf6rences entre diff6rents concepts et cr6e ainsi dans sa m6moire de nouveaux r6seaux d'informations (Derry, 1989). Si les inf6rences sont complexes, les strat6gies d'61aboration efficaces seront alors de faire des

r6sum6s, de paraphraser, de cr6er des analogies, de prendre des notes ou meme de tenter d'expliquer dans ses propres mots ' un camarade ce que l'on est en train d'apprendre.

On constate que les 6tudiants peu motives sont port6s a n'utiliser que des strategies de m6morisation. Les strategies d'organisation et d'elaboration, qui exigent de la part de l'6tudiant un certain engagement cognitif, ne semblent etre utilis6es que par ceux qui sont motives (McCombs, 1988).

(b) Les strategies d'autore'gulation. Selon Zimmerman (1986, 1990), les strat6gies d'autor6gulation sont des strat6gies cognitives qu'un 6tudiant uti- lise consciemment, syst6matiquement et constamment lorsqu'il assume la res-

ponsabilit6 de son apprentissage. Cet auteur distingue trois types de strategies d'autor6gulation: strategies m6tacognitives, strat6gies de gestion et strategies d' automotivation.

Les strategies m6tacognitives r6f'erent a la conscience qu'un 6tudiant a de son fonctionnement cognitif et des strategies qu'il utilise pour r6guler sa faqon de travailler intellectuellement (Pintrich, 1990). Il existe plusieurs strategies m6ta- cognitives, mais les trois principales sont la planification, le monitoring et l'auto6valuation (Corno et Mandinach, 1983; Zimmerman, 1990).

Les strategies de gestion ont trait a l'organisation de l'apprentissage. Un 6tudiant "autor6gul6" recourt a ces strategies pour se cr6er un environnement favorable a son apprentissage. En effet, ces strategies lui permettent de prendre conscience du moment de la joumrne, du rythme et du lieu propices a un meilleur apprentissage. De plus, ces strategies l'amenent a faire un meilleur choix des ressources humaines et materielles qui faciliteront son apprentissage.

Les strategies d'automotivation sont des strategies d'autor6gulation que l'6tudiant utilise pour augmenter ou conserver sa motivation ' accomplir une activit6. Par exemple, ces strategies peuvent etre de se fixer des objectifs a court terme pour pouvoir 6valuer plus vite le chemin parcouru, de se convaincre de l'importance de l'activit6 d'apprentissage, d'imaginer le r6sultat final, de se donner des d6fis, etc.

De faqon g6n6rale, les r6sultats des recherches sur ce sujet confirment l'exis- tence d'une relation entre la performance des 6tudiants et l'utilisation qu'ils font de ces trois types de strategies d'autor6gulation. Cette relation s'exprime tout simplement de la faqon suivante: plus un 6tudiant utilise, sur une base r6guliere, les trois types de strategies d'autor6gulation, plus il r6ussit (Zimmerman et Martinez-Pons, 1986, 1992). Cependant, soulignons que pour Paris et Newman (1990), les enfants n'ayant pas encore atteint l'ge de sept ans ont une id6e tres vague des strat6gies qu'il leur faut utiliser pour accomplir et r6ussir une activit6.

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LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE DES EITUDIANTS 153

Selon ces auteurs, il est toutefois possible d'enseigner des strategies d'autor6gula- tion aux 6tudiants et de les rendre ainsi plus vite conscients de leur importance.

La pers6v6rance

De faqon op6rationnelle; la pers6v6rance se traduit par le temps que l'6tudiant consacre a des activit6s comme la prise de notes, l'accomplissement d'exercices, la comprehension de ses erreurs, l'6tude de manuels, etc. La pers6v6rance d'un

6tudiant doit &tre accompagn6e de l'utilisation de strategies d'apprentissage et d'autoregulation car la perseverance sans engagement cognitif a peu d'effet sur la performance.

La performance

Le terme performance d6signe les actions (ou les comportements) que l'6tudiant doit accomplir pour r6ussir une tache. Dans notre module de dynamique motiva- tionnelle, la performance est une consequence indirecte de la motivation, c'est- a-dire qu'un 6tudiant motiv6 pers6v6rera plus qu'un 6tudiant non motiv6 et utilisera plus de strat6gies d'apprentissage et d'autor6gulation, ce qui aura pour effet d'influencer sa performance (Pintrich et De Groot, 1990).

L'influence de la motivation sur la performance de l'6tudiant est reconnue par l'ensemble des chercheurs (Pintrich et Schrauben, 1992). Cependant, la relation inverse, c'est-a-dire l'influence qu'exerce la performance sur la motivation de

l'l61ve, est souvent ignor6e. De fait, la performance devient pour l'6tudiant une source d'information qui influence les perceptions qu'il a de lui-meme et qui sont a l'origine de sa motivation. Cette influence peut &tre positive si celui-ci consi- dere sa performance bonne et m6rit6e; elle peut &tre negative s'il juge que sa performance est faible et considere que celle-ci d6montre son incapacit6

' r6ussir.

CONCLUSION

Nous avons pr6sent6 un modele permettant de comprendre la dynamique moti- vationnelle qui anime un 6tudiant lors de l'accomplissement d'une activit6 d'apprentissage. En faisant ressortir les relations qui existent entre les diff6rentes composantes du module, on a pu constater que la motivation de l'6tudiant en contexte scolaire est un ph6nomene complexe qui prend sa source dans les perceptions qu'a l'6tudiant de lui-meme et de son environnement et que ces per- ceptions ont des consequences importantes sur son apprentissage.

Ce sont g6n6ralement les enseignants qui cr6ent l'environnement p6dagogique et c'est pour cette raison qu'ils doivent &tre en mesure de bien comprendre la dynamique motivationnelle qu'il engendre chez l'6tudiant. Dans le but de les aider dans cette d6marche, la prochaine &tape de nos travaux sera de soumettre

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le modele au test de la r6alit6 pratique en d6veloppant un instrument de cueillette de donn6es et en confrontant les donn6es au module th6orique. Un questionnaire compose d'6nonc6s mettant en lien chaque composante du modele avec des

activit6s d'apprentissage en franqais (ex. composition, expose oral, compr6hen- sion de textes) sera 6labor6 et administr6

' des 6tudiants. Si les r6sultats con- firment les relations entre les diff6rentes composantes motivationnelles pr6sent6es dans cet article, le questionnaire deviendra un outil permettant d'op6rationnaliser le module de la dynamique motivationnelle. Ce questionnaire pourra etre utilis6 par les enseignants pour identifier chez leurs 6tudiants les composantes de la dynamique motivationnelle qui s'averent carentielles. Pouvant mieux identifier, ils seront alors plus en mesure de choisir des strategies d'intervention suscep- tibles de r6soudre, ou tout au moins de r6duire, les probl'mes de motivation que rencontrent leurs 6tudiants.

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Rolland Viau et Roland Louis sont professeurs a la Facult6 d'6ducation, Universit6 de Sherbrooke, Sherbrooke (Quebec) JlK 2R1.

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