12.14JUILLET

i n f o r m a t i o nnote d’

Les pratiques éducatives etpédagogiques des enseignantsauprès des élèves accueillisen dispositif relaisl’année 2009-2010

Si l’existence des dispositifs relais et leurnécessité font l’unanimité, de nombreuxobservateurs ont remarqué que les fonc-tions qu’ils exercent réellement au sein dusystème scolaire peuvent présenter desambiguïtés. Depuis leurs débuts il y a unedizaine d’années, parallèlement à l’objectifaffiché de réinsérer les élèves « dans unparcours de formation générale, technolo-gique ou professionnelle », les dispositifsrelais ont dû assumer une fonction pluslatente : celle de retirer les élèves perturba-teurs de leur classe d’origine et de lesprendre en charge dans des lieux distincts.Qu’en est-il de cette tension entre intégra-tion et relégation dix ans après ce constat ?Quelles fonctions, latentes ou manifestes,les dispositifs relais assument-ils auprèsdes élèves au sein du collège unique ?C’est à travers l’étude des modalités d’ensei-gnement adoptées en dispositif et de la priseen charge des élèves qu’il sera répondu àces questions (voir encadré « La méthodo-logie » p. 4). Les enseignants de dispositifs,en cherchant à modifier le rapport des élèvesau savoir par des pratiques pédagogiques« alternatives », témoignent de l’objectif de(ré)intégrer les élèves en difficulté. Maispour atteindre cet objectif, leurs efforts nesuffisent pas : la prise en charge des élèvesne doit pas reposer que sur eux, un travailconjoint avec leurs partenaires est néces-saire.Etc’estpeut-êtrecequimanqueleplus.

Des modalitésd’enseignement (en partie)alternatives par rapportaux classes ordinaires

En 2009-2010, environ 300 professeursdu premier degré et 1 300 professeurs dusecond degré enseignent en dispositif(en moyenne respectivement 16 heures et6 heures par semaine). Les professeursdu premier degré (respectivement ceuxdu second degré) constituent donc 19 %(respectivement 81 %) des enseignants dedispositifs, mais assurent 38 % (62 %) desheures de cours. Or, face aux élèves dedispositifs, ces deux populations d’effectifsinégaux adoptent des modalités d’ensei-gnement différentes.

Des modalités d’enseignementplus actives

Il a été demandé aux enseignants à quellefréquence ils avaient recours, avec leursélèves de dispositifs, aux trois modalitésd’enseignement suivantes : la mise enactivité1 des élèves, le cours dialogué, etl’exposé magistral.Deux modalités d’enseignement sont spéci-fiques aux dispositifs relais, et ce sont lesdeux modalités « actives » : la mise en acti-vité des élèves est pratiquée en dispositifpar la quasi-totalité des enseignants, et

Il est difficile de parler despratiques d’enseignement endispositif relais comme d’un objethomogène. Les professeurs issusdu premier degré modifient engénéral sensiblement leurspratiques : en cherchant às’adapter aux élèves en difficultéet à les mettre en situation deréflexion, ils permettent à cesderniers de modifier leur rapportau savoir et de réaliser desprogrès durant leur séjour.Les professeurs du second degrégardent plutôt une pédagogieglobalement traditionnelle etrisquent, de ce fait, de mettreen œuvre des pratiques qui n’ontpas fonctionné sur ces élèves.Mais malgré l’enseignement (enpartie) alternatif qu’ils reçoiventlors de leur séjour, les élèves ontencore du mal à réintégrer uneclasse ordinaire. Ces difficultéspourraient être réduites si lesdispositifs relais n’assumaientpas trop souvent seuls, sanssuffisamment d’aide de leurspartenaires, la prise en chargedes élèves.

note d’information 12-14 � Page 2

43 % le font plus souvent que dans leursclasses ordinaires (36 % aussi souvent, 5 %moins souvent et 16 % de non-réponses).76 % des enseignants pratiquent le coursdialogué en dispositifs relais, et 40 % le fontplus souvent en dispositif que dans leursclasses ordinaires (37 % aussi souvent, 7 %moins souvent et 16 % de non-réponses).La modalité la plus traditionnelle, l’exposémagistral, est plus fréquente en revanchedans l’enseignement en classes ordinaires :peu pratiqué en dispositif (7 % des ensei-gnants la pratiquent souvent et 29 % quel-quefois), 56 % des enseignants interrogés laproposent plus souvent dans leurs classesordinaires.Comme leurs collègues du premier degré,les professeurs du second degré pratiquentsouvent les deux modalités d’enseignement« actives » en dispositif, et plus souvent quedans leurs classes ordinaires. Mais pourtoutes les autres modalités d’enseignementénoncées ci-dessous, les professeurs dusecond degré se distinguent nettement deleurs collègues.

Des modalités d’enseignementplus individualisées

Lorsque les enseignants déclarent mettreles élèves en activité en dispositif relais,qu’entendent-ils par là ? Font-ils travaillerles élèves en groupe ou individuellement ?Proposent-ils une tâche spécifique à chacun(ou à chaque groupe) ou identique pourtous ?62 % des enseignants (graphique 1) propo-sent (toujours ou souvent) un travail indivi-dualisé (« une tâche différente est donnéeà chaque élève et les élèves travaillentindividuellement »), et 35 % mettent enplace des groupes homogènes selon leniveau des élèves (« les élèves travaillenten groupes et l’exercice est choisi en fonc-tion de chaque groupe »). Ces deux moda-lités d’enseignement, qui adaptent la tâcheà effectuer aux spécificités des élèves,sont plus souvent pratiquées en disposi-tifs que dans les classes ordinaires(graphique 2).

Les enseignants adoptent aussi en dispo-sitif des modalités plus traditionnelles(qui consistent à proposer, en l’occurrence,la même tâche à tous) : plus de la moitiédonnent à faire aux élèves un travail tradi-tionnel individuel (« les élèves travaillentindividuellement, mais c’est le même exer-cice qu’ils proposent à l’ensemble de laclasse »), et près d'un tiers un travail tradi-tionnel par groupes (« les élèves travaillenten groupe et la même tâche est donnée àtous les groupes »). Mais ils adoptent cesmodalités plutôt moins souvent que dansleurs classes ordinaires.Les professeurs du premier degré proposentles deux modalités d’enseignement « spéci-fiques » (qui consistent à adapter les tâches

à effectuer aux spécificités des élèves) plussouvent que les professeurs du seconddegré (qui adoptent plus souvent les moda-lités traditionnelles).

Un « socle » plus restreintque le socle commun deconnaissances et de compétences

79 % des enseignants de dispositifs, enclasse comme en atelier, déclarent seréférer au socle commun de connaissanceset de compétences (l’attestation de maîtrisedes connaissances et compétences étaitobligatoire en fin de troisième l’annéede l’enquête). Cependant, les dispositifsopèrent deux recentrages encore plusimportantsquene le fait lesoclecommun:- un recentrage sur certaines compétences :le français et les mathématiques sont mieuxdotés en volume horaire en dispositif relais(et l’éducation physique et sportive [EPS]l’est autant) que dans les classes ordinaires.

1. Ce qui est ici appelé « mise en activité des élèves » relève d’une tâche à effectuer par les élèves (un travail écrit, parexemple), qui peut éventuellement être accompagnée par l’enseignant, ou, si elle se réalise en groupes, donner lieu àune discussion entre élèves. Elle se distingue du cours dialogué puisque ce n’est pas un jeu de questions/réponsesentre l’enseignantet les élèves.Ces deuxmodalités,« actives», s’opposentà l’exposémagistral,considérécommeunemodalité d’enseignement plus traditionnelle qui peut donner lieu à une activité des élèves, mais plus difficilementaccessible.

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Travail traditionnel degroupe

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Toujours Souvent Quelquefois Rarement ou jamais Non-réponse

Base : 588 enseignants.

GRAPHIQUE 1 – Comment faites-vous pour mettre les élèves en activité ? (en %)France métropolitaine + DOM

Source : MEN-MESR DEPP

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Travail traditionnelindividuel

Travail traditionnel degroupe

Groupes de niveau

Individualisation

Plus Autant Moins Non-réponse

Base : 588 enseignants.

GRAPHIQUE 2 – Consacrez-vous plus ou moins de temps en dispositif relais(que dans une classe ordinaire) aux modalités suivantes :France métropolitaine + DOM

Source : MEN-MESR DEPP

note d’information 12-14 � Page 3

Les autres disciplines voient leurs horairesse réduire fortement par rapport au volumehoraire normal ;- un recentrage sur les domaines2 : hormispour le français et les compétences « nondisciplinaires » (les compétences socialeset civiques, ainsi que l’autonomie et l’initia-tive), les professeurs du premier degré onttendance à se recentrer en dispositif relaissur quelquesdomaines« de base », alorsqueles professeurs du second degré sont plusnombreux que leurs collègues à donner lapriorité à des domaines plus larges.Ainsi, il semblerait que les enseignants, etnotamment lesprofesseursdupremierdegré,se réfèrent en dispositif relais non pas ausocle lui-même, mais, au sein de celui-ci, àune « base », le « socle du socle », qui necomprendrait qu’un nombre encore plusrestreint de compétences et de domaines,destinés aux élèves les plus en difficulté.

Des formes d’évaluation plussouvent « alternatives »

Il a été demandé aux enseignants à quellefréquence ils avaient recours, avec leursélèves de dispositifs, à diverses formesd’évaluation, que l’on peut sommairementclasser en trois groupes :- les formes d’évaluation « actives » (celles oùl’élève est acteur ou co-acteur, soit de sonévaluation elle-même, soit du travail qu’ildoit effectuer à la lumière des résultats deson évaluation) : la co-évaluation (pratiquéepar 65 % des enseignants), les appréciationsécrites sans note (60 %) et l’auto-évaluation(41 %). On peut leur ajouter les évaluationspar compétences dans la mesure où celles-cisont souvent liées à des pratiques d’ensei-gnement actives ;- une forme d’évaluation plus traditionnelle :la notation (28 %) ;- deux formesd’évaluationqui ne se caracté-risent pas par leur appartenance à l’uneou l’autre des catégories ci-dessus : l’éva-luation orale (60 %), et l’évaluation écrite(59 %).

Les enseignants disent avoir davantagerecours à des formes d’évaluation « actives »et à l’évaluation orale en dispositif, et à lanotation et à l’évaluation écrite dans leursclasses ordinaires. Ces différences s’expli-quent par la nécessité de rompre, en dispo-sitif, avec des pratiques usuelles.Les professeurs du premier degré, en plusdes formes d’évaluation traditionnelles,pratiquent volontiers des formes d’évalua-tion « actives » (co-évaluation,appréciationsécrites sans note, auto-évaluation, etévaluation par compétences), tandis que lesprofesseurs du second degré ont essentiel-lement recours à une évaluation tradition-nelle. Ces différences s’expliquent sansdoute par la rupture avec les pratiquesusuelles d’enseignement, plus fréquentechez les professeurs du premier degré quechez leurs collègues du second degré.Il n’y a pas de différences sensibles dansles types d’évaluation réalisée en atelierrelais et en classe relais.

Des pratiques pédagogiquesparticulières peu adoptées

En plus des pratiques décrites ci-dessus,(disciplinairesou interdisciplinaires), certainesactivités scolaires proposées aux élèvesprennent des formes particulières commeles ateliers artistiques, les ateliers lecture,le théâtre… Mais leur part dans l’emploi dutemps scolaire3 des élèves est relativementfaible (en moyenne 24 %), et varie fortementselon les dispositifs et les disciplines. Elleest restreinte, par exemple, en français(21 %) ou en mathématiques (12 %), disci-plines centrales en dispositif (graphique 3).

En revanche, les enseignants paraissentprendre plus souvent le risque du détourpédagogique dans les disciplines à faiblevolume horaire : éducation musicale (48 %),arts plastiques (40 %), EPS (30 %) etsciences de la vie et de la Terre (SVT) (29 %).Peut-être craignent-ils que des pratiquespédagogiques particulières ne permettentpas de préparer les élèves à leur retour enclasse ordinaire ? Ou que la durée desséjours (qu’ils considèrent souvent commetrop courte) ne leur permette pas, au termedu détourpédagogiqueeffectué,de parvenirjusqu’à laphasede retourdans lecognitif ?Les professeurs du premier degré proposent3 heures de pratiques pédagogiques parti-culières par semaine, alors que les profes-seurs du second degré n’en proposent qu’uneheure (voire quasiment jamais lorsqu’ils nesont pas coordonnateurs).

Des orientations pédagogiquesdifférentes des professeurs dupremier degré et du second degré

Ainsi, il est difficile de parler de l’enseigne-ment en dispositif relais comme d’un objethomogène. Une seule modalité d’enseigne-ment est commune à tous : les enseignantsde dispositifs relais pratiquent peu l’exposémagistral, et cherchent plutôt à mettre lesélèves en situation de réflexion (mise enactivité des élèves et cours dialogué), et ce,plus souvent que dans leurs classes ordi-naires. En revanche, pour toutes les autresmodalités d’enseignement explorées dansl’enquête, lesenseignantssedistinguent trèsfortement selon leur profil, ce qui a permisd’en réaliser une typologie (graphique 4) :

2. Au sens du livret personnel de compétences.3. Ce qui est appelé ici l’emploi du temps scolaire desélèves comprend les enseignements disciplinaires etinterdisciplinaires, ainsi que les pratiques pédago-giques particulières (au total 21,0 heures par semaineen moyenne) dont ils bénéficient, mais exclut lesactivités de socialisation (« échanges individualisés,conseilsd’élèves ou autres pratiquesde socialisation»)des élèves (3,4 heures).

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Français Mathé-matiques

EPS Histoire-géo.

LV Autres Techno. Artsplastiques

SVT Physique-chimie

Éducationmusicale

Enseignements disciplinaires ou interdisciplinaires Pratiques pédagogiques particulières

Base : 393 coordonnateurs.

GRAPHIQUE 3 – Nombre moyen d'heures hebdomadaires de cours par disciplineFrance métropolitaine + DOM

Source : MEN-MESR DEPP

note d’information 12-14 � Page 4

- les professeurs du premier degré, souventcoordonnateurs, sont plutôt partisans d’unepédagogie « adaptée ». Lors de leur ensei-gnement disciplinaire ou interdisciplinaire,ils pratiquent plus souvent un travail indivi-dualisé et ont moins souvent recours à unenseignement traditionnel. Ils font travaillerleurs élèves en groupes plus volontiers eteux-mêmes travaillent plus souvent enbinôme avec un autre acteur du dispositif.Ils font plus souvent référence au soclecommun de connaissances et de compé-tences, et proposent plus d’évaluations

« actives ». Enfin, ils proposent, durant unepartie de leurs cours, des pratiques pédago-giques particulières ;- les professeurs du second degré, rarementcoordonnateurs, proposent plus souvent àleurs élèves une forme de travail tradi-tionnel et moins souvent individualisée.Ils font moins souvent travailler leurs élèvesen groupes et eux-mêmes travaillent peu,voire jamais, en binôme. Ils font moinssouvent référence au socle commun deconnaissances et de compétences, etproposent moins volontiers des formes

d’évaluation « actives ». Enfin, ils adoptentrarement des pratiques pédagogiquesparticulières.Ces deux profils d’enseignants se trouventaussi fréquemment en classe relais qu’enatelier relais, ce qui permet de dire queces deux types de dispositifs, si différentsquant aux élèves qu’ils recrutent, ne sedistinguent pas par les enseignements quiy sont pratiqués.Les pratiques d’enseignement dépendentdes représentations des enseignantseux-mêmes et des objectifs qu'ils leur asso-cient. Il semblerait dès lors que les profes-seurs du premier degré voient souvent dansles détours pédagogiques une occasion « deretour dans le cognitif », c’est-à-dire lapossibilité de (re)mettre dans des situationsde réflexion des élèves qui se trouvent endifficulté. Ils modifient sensiblement leurspratiques (par rapport à celles qu’ils adop-tent, ou qu’ils adoptaient, dans leurs classesordinaires), désormais plus adaptées à cesélèves. Les professeurs du second degrésemblent au contraire souvent considérerles détours pédagogiques comme un abais-sement du niveau d’exigences en termescognitifs, et adoptent une pédagogie quireste assez traditionnelle. Mais de ce fait,ils risquent de reproduire des pratiques quin’ont pas fonctionné avec ces élèves endifficulté dans leurs classes ordinaires.Cette situation hétérogène relève peut-êtreen partie d’un problème de recrutement, quisemble parfois se faire par défaut en dispo-sitif relais, surtout pour les professeurs dusecond degré (notamment pour ajuster lesemploisdutempsdans lecollègederattache-ment). Ces enseignants travaillent seule-ment quelques heures en dispositif et n’ontpeut-être pas la disponibilité ou la formationnécessaire pour réaménager, durant cetemps court, l’enseignement qu’ils prati-quent dans leurs classes ordinaires. De cefait, ils fonctionnent comme s’ils déléguaientdes pratiques « alternatives » à leurs collè-gues issus du premier degré, souvent coor-donnateurs,qui interviennentplus longtempsdevant lesélèves,quiontplus l’habitudede ladifficulté scolaire, et ont reçu plus souventune formation spécifique à l’enseignementen dispositif relais. Mais les professeurs dusecond degré ne semblent pas se satisfairede cette situation, puisque le manque (et

Coordonnateurs

Professeurs

Autre statutTravail individualisé : non

Travail individualisé : oui

Groupes : nonGroupes : oui

Pédagogie traditionnelle : non

Pédagogie traditionnelle : oui

Interdisciplinarité : non

Interdisciplinarité : oui

Binôme : non

Binôme : oui

Évaluations actives : non

Socle : non

Socle : oui

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,14

2 degrénd1 degréer

Évaluations actives : oui

Base : 588 enseignants.

GRAPHIQUE 4 – Typologie des enseignants de dispositifselon les pratiques pédagogiques adoptéesFrance métropolitaine + DOM

Source : MEN-MESR DEPP

Pour cette enquête, tous les dispositifs relais ont été sollicités et, par dispositif, cinq question-naires ont été envoyés dans lesquels il était demandé :- au coordonnateur et au principal du collège de rattachement de renseigner ensemble des questionsportant sur l’organisation du dispositif ;- à deux enseignants (s’il y en avait plus dans l’équipe, aux deux enseignants qui prenaient leplus souvent en charge les élèves, dont le coordonnateur, s’il répondait à ce critère) de décrireleurs pratiques d’enseignement et d’apprentissage ;- à un éducateur et à un animateur (s’il y avait plusieurs éducateurs ou animateurs, celui quiintervenait le plus souvent auprès des élèves) de décrire les activités qu’ils menaient avec lesélèves (mais le recentrage de la Note d’information sur les enseignants ne reprend pas leursréponses, qui n’apparaissent que dans un rapport portant sur le même thème).Les questionnaires ont été envoyés dans tous les dispositifs de France métropolitaine et desdépartements d’outre-mer en avril et mai 2010.Sur les 447 dispositifs sollicités, 393 principaux/coordonnateurs ont répondu à l’enquête, ce quidonne un taux de réponse de 88 %. On estime que 332 dispositifs avaient dans leur équipedeux enseignants ou plus, et 115 dispositifs n’en avaient qu’un, ce qui fait 779 enseignantsinterrogés. Parmi ces derniers, 588 enseignants ont répondu à l’enquête, ce qui donne un tauxde réponse de 75 %. Le taux de réponse des animateurs est égal à 53 % et celui des éducateursà 83 %.

La méthodologie

note d’information 12-14 � Page 5

le souhait) de formation spécifique, trèssouvent signalé par les intervenants engénéral, l’estenparticulierpareux-mêmes.

La prise en charge des élèvesrepose encore trop souventsur les seuls dispositifs

La réintégration des élèves en classe ordi-naire est un problème majeur pour les dispo-sitifs relais, car malgré les progrès certainsqu’ils réalisent, les élèves n’y sont encorepas prêts, la plupart du temps, à l’issue deleur séjour. Une des raisons de cette diffi-culté se situe dans l’impossibilité, pour lesdispositifs, de réaliser un travail durable,seuls, ou sans une collaboration suffisantede leurs partenaires, notamment descollèges (d’origine, de retour, de rattache-ment), car ces derniers ont encore troptendance à considérer les séjours en dispo-sitif comme une solution momentanée pourdes élèves perturbateurs.

L’attention des collèges d’origineportée sur les élèves perturbateurs

Les collèges d’origine ont tendance àprésenter en dispositif leurs élèves pertur-bateurs plutôt que ceux qui sont en grandedifficulté. Or, ces deux populations ne serecouvrent pas toujours, ce qui empêchel’orientation des élèves en dispositif d’êtreoptimale :- des élèves qui pourraient bénéficier d’unséjour en dispositif, n’en intègrent pastoujours un parce que, s’ils ne perturbentpas leur classe, ils ne sont pas toujours iden-tifiés comme étant en grande difficulté (parexemple de nombreuses filles, en difficultéscolaire mais non perturbatrices) ;- des élèves qui ne pourraient pas a prioribénéficier d’un séjour en dispositif (parexemple, s’ils sont en « trop » grande diffi-culté pour un travail efficace dans le cadred’un dispositif) sont tout de même proposésà l’admission, surtout s’ils perturbent leurclasse. Les commissions les acceptentparfois (par manque de structuresadéquates, pour répondre à des objectifsquantitatifs…), mais prenant ainsi le risqued'un travail peu efficace pour eux et contre-productif pour les autres élèves.De plus, une attention portée sur les élèvesperturbateurs plutôt que sur ceux qui sont

en difficulté indique, lorsque c’est le cas,que les dispositifs sont considérés dans lesétablissements d'origine comme un moyende relégation plutôt que d’insertion. Dansces situations, les séjours sont présentésaux élèves comme une sanction et noncomme une opportunité. Il peut ainsi setransmettre une représentation dévaloriséedu dispositif qui handicape le travail quel’on peut y faire, créant ainsi un cerclevicieux auquel il est difficile de mettre fin.Les enseignants interrogés souhaitent« revoir les conditions d’admission », voirela procédure elle-même : « L’équipe doitêtre davantage impliquée dans la sélectiondes élèves ».

La faible intégration des élèvesà la vie de l’établissementde rattachement

Lorsqu’un dispositif est situé dans les locauxde l’établissement de rattachement, sesélèves participent beaucoup plus à la vie dece dernier (lieux en communs, interclasses,cantines, récréations, horaires…), que lors-qu’il est situé à l’extérieur. Mais cette parti-cipation n’est pas forcément souhaitéepar les équipes (soit du dispositif, soit ducollège de rattachement) ni synonyme d’in-tégration. Élisabeth Martin4 le remarquaitdéjà en 1998 : « [Certains enseignants] crai-gnent qu’il y ait stigmatisation de ces élèvesau sein d’un collège […] ». Aujourd’hui, lesdispositifs sont le plus souvent sortis ducollège de rattachement : 52 % sont situésà l’extérieur (dont 31 % dans des locauxprêtés et 21 % dans des locaux loués), et45 % au sein de l’établissement de rattache-ment (3 % de non-réponses).Dans ce derniercas, un tiers des équipes (soit 15 % de l’en-semble des dispositifs) semblent chercher àce que leurs élèves n’aient pas de contactstrop fréquents avec les autres élèves, etdeux tiers (30 % de l’ensemble des disposi-tifs) voient leurs élèves participer à la viedu collège.Comment alors cette non-intégration pour-rait-elle donner aux élèves du dispositifle sentiment qu’ils sont « intégrables », etqu’à l’issue de leur séjour, ils seront à mêmede retourner dans une classe ordinaire ?Comme le déclare un enseignant : « Undispositif relais situé à l’extérieur du collègede rattachement […] ne fait pas progresser

l’élève. Il se sent en effet marginalisé,perd ses repères de collégien et ne songequ’à retourner dans son collège d’origine. »La question demeure ouverte.

Le manque de temps, dans le collèged’origine, pour suivre les élèves lorsde leur séjour

De nombreux enseignants déplorent le peude relations qui existent entre le dispositifet les collèges d’origine. Ces derniers délè-guent trop souvent la prise en charge deleurs élèves, et ne se considèrent pas assezcomme partie prenante de leur réintégrationdans le collège unique. Or, pour que le séjouren dispositif soit bénéfique à chaque élève,il faut que les deux équipes définissentensemble les objectifs à assigner à sonséjour, et collaborent à l’obtention de cesobjectifs (par exemple, définissentensemble le travail à faire faire à l’élèvedurant son séjour…) : « Le passage enclasses relais sera d’autant plus réussi quele projet aura été réellement travaillé avecle jeune dans le collège d’origine ».Par ailleurs, c’est à l’occasion de relationsétroites avec l’établissement d’origine, quele dispositif pourra apparaître comme unevéritable chance pour les élèves, ce quipermettra de modifier les représentations :d’une part celles des enseignants desclasses ordinaires (« L’établissement d’ori-gine ne doit pas se “débarrasser’’ d’unjeune »), et d’autre part celles des élèves,qui pour progresser, doivent ne pas avoirle sentiment d’être relégués pour le confortde leur classe d’origine (« Il faudrait unecollaboration partagée avec l’équipe éduca-tive du collège d’origine car la place desélèves doit demeurer intacte dans l’établis-sement d’origine »).

Le manque de temps, dans le collègede retour, pour soutenir les élèves

Au retour des élèves, malgré les progrèsqu’ils ont réalisés, deux problèmesdemeurent :- même lorsque leur comportement achangé, les professeurs de leur classe deretour (qui est leur classe d’origine dans80 % des cas) n’ont pas modifié leurregard sur eux. Pourtant, le plus souvent, le

4. Ville-École-Intégration, n° 115, décembre 1998.

note d’information 12-14 � Page 6

coordonnateur leur a transmis des informa-tions sur le comportement de l’élève durantson séjour, le programme qu’il a suivi et lescompétences qu’il a développées, via deséchanges ou des séances de travail. Maisest-ce suffisant, s’il n’y a pas eu un réelsuivi de l’élève tout au long de son séjour ?« On note une différence entre le retourd’un élève qui était suivi régulièrement etcelui d’un élève dont le collège d’origine sedéchargeait de toute responsabilité » ;- les élèves, lors de leur retour, ont encoregrandement besoin d’être soutenus : « Lamotivation, l’implication dans le travail,ont tendance à s’essouffler dès le retourde l’élève, car il ne se sent plus personnelle-ment et quotidiennement épaulé, stimulé,valorisé ». Le problème est qu’entre le dispo-sitif et la classe de retour, les conditionsd’enseignement, et notamment le tempsque les enseignants peuvent consacrer àchaque élève, vont beaucoup changer.Certains enseignants proposent la réintégra-tion progressive des élèves dans une classeordinaire,pouramortir lechocd’unretour tropbrutal (57 % des dispositifs la pratiquentdéjà). Mais même avec un retour progressif,faute d’un accompagnement suffisant,souvent l’élève est amené à reprendre lescomportements qu’il adoptait avant sonséjour, ce qui pèse beaucoup sur l’efficacitéà long terme des dispositifs relais.

Un bilan globalement positif,mais à nuancer

Les enseignants interrogés sont nombreuxà insister sur l’apport essentiel des disposi-tifs. Les conditions de séjour favorables (lesfaibles effectifs, les relations de proximité etde confiance avec les adultes, les activitésde socialisation, les enseignements scolairesmieux adaptés…), améliorent le bien-être etle savoir-être de nombreux élèves en grandedifficulté et offrent souvent à ces derniersl’occasion de réaliser un nouveau départ.Le séjour en dispositif relais est considérécomme positif (pour la majorité des élèves)par environ 80 % des enseignants(graphique 5) pour ce qui relève du respect

des adultes et des camarades, de l’estimed’eux-mêmes, de l’attitude et/ou du compor-tement en classe, et du dialogue des élèvesavec les adultes.Sur les aspects cognitifs ou le rapport auxapprentissages, les réponses sont un peumoins unanimes, bien qu’encore très posi-tives : 60 % à 70 % des enseignants considè-rent que le séjour des élèves a permis àla majorité (voire la totalité) d’entre euxde progresser quant à la définition de leurprojet personnel, l’acquisition des connais-sances, le sens qu’ils donnent aux appren-tissages, et leur motivation scolaire. Cesrésultats positifs sont le fruit d’un enseigne-ment alternatif, plus actif, et plus adaptéaux élèves en difficulté (surtout en ce quiconcerne celui proposé par les professeursdu premier degré).Mais les dispositifs présentent aussi deslimites importantes : ils ne remettent pas

toujours les élèves à niveau sur le plan desconnaissances et compétences scolaires,et surtout, leur efficacité prend trop souventfin au retour des élèves dans leur établisse-ment d'origine. Pour améliorer cette situa-tion, il seraitnotammentsouhaitableque lesdispositifs relais ne constituent pas unesolution privilégiée pour le traitement desélèves perturbateurs, mais que les collègestravaillent conjointement avec eux poursuivre les élèves lors de leur séjour, et lesaccompagner à leur retour.Par ailleurs, ce travail conjoint de priseen charge des élèves avec les équipesd’origine et de retour permettrait sansdoute à ces dernières de modifier ellesaussi leurs pratiques pour les adapter aumieux aux élèves en difficulté dont ils ontla charge.

Jeanne Benhaim-Grosse, DEPP B4

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Autre

La motivation scolaire

Le dialogue des élèves avec leur famille

Le sens donné aux apprentissages

L’acquisition de connaissances

La définition d’un projet personnel

Le dialogue avec les adultes

L’attitude et le comportement en classe

L’estime d’eux-mêmes

Le respect des adultes et des camarades

Base : 588 enseignants.

GRAPHIQUE 5 – Selon vous, les élèves retirent-ils des effets positifs de leur séjouren ce qui concerne les points suivants (en %) :(Réponses : « Presque la totalité des élèves » + « La moitié des élèves »)France métropolitaine + DOM

Source : MEN-MESR DEPP

Stéphane Bonnéry et Élisabeth Martin, Les classes relais. Un dispositif pour les élèves en rupture avecl’école, Éd. ESF, 2002.

« Le suivi et le devenir des élèves accueillis en classes relais – Année scolaire 2006-2007 »,Note d’information 09.04, MENJVA-DEPP, mars 2009.

« L’évolution sur trois ans des élèves accueillis en dispositifs relais – Années scolaires 2006-2007,2008-2009 et 2009-2010 », Note d’Information 11.20, MENJVA-DEPP, décembre 2011.

Les pratiques éducatives et pédagogiques auprès des élèves accueillis en dispositif relais l’année2009-2010, Les dossiers, MEN-DEPP, à paraître.

www.education.gouv.fr/statistiquesdepp.documentation@education.gouv.fr

Pour en savoir plus

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Secrétaire de rédaction : Marc SaillardMaquettiste : Frédéric VoiretImpression : DEPP/DVE

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