Journee regionale sites qualifiants - 06/10/2011 - Marc Fourdrignier

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    21-Jun-2015

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Intervention, le 6 octobre 2011 l'IRFE (Limoges), de Marc Fourdrignier, Sociologue et Maitre de confrence l'Universit de Reims. Confrence dbat sur le thme : "Alternance et site qualifiant: nouvelles missions, nouveaux enjeux".

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1. Journe rgionale des sites qualifiantsLimoges, 6 octobre 2011Marc FOURDRIGNIER1Alternance et sites qualifiants :nouvelles missions, nouveaux enjeuxSommaireI- UNE NOUVELLE CONFIGURATION DES FORMATIONS EN TRAVAIL SOCIAL .................................... 3A. Un cadre rglementaire rnov .................................................................................................. 31. La multiplication des rfrentiels............................................................................................ 32. La cration des sites qualifiants .............................................................................................. 43. La rfrence l'alternance intgrative. .................................................................................. 5B. Le sens de ces rformes .............................................................................................................. 61. Des raisons propres aux formations........................................................................................ 62. Des raisons plus gnrales ...................................................................................................... 9C. Des notions clarifier................................................................................................................ 101. Le rfrentiel de comptences.............................................................................................. 102. Les professionnalisations...................................................................................................... 12II- DE NOUVELLES PRATIQUES A INITIER ........................................................................................... 14A. Des choix organisationnels et des partenariats inter organisationnels .................................... 141. Les pratiques des centres de formation................................................................................ 142. Les dynamiques territoriales ................................................................................................. 143. Les relations entre les sites qualifiants et les centres de formation..................................... 16B. Des cooprations interpersonnelles ......................................................................................... 171. Le positionnement des formateurs ....................................................................................... 172. La question de l'accompagnement ....................................................................................... 173. Une injonction paradoxale .................................................................................................... 184. La question de l'valuation.................................................................................................... 18Bibliographie...................................................................................................................................... 191. Travaux de l'auteur........................................................................................................................ 192. Autres travaux ............................................................................................................................... 201 Sociologue. Matre de Confrences l'Universit de Reims Champagne-Ardenne. France. Membre du LERP(Laboratoire d'Etudes et de Recherche sur les Professionnalisations) : http://www.univ-reims.fr/. Membre del'AIFRIS (Association Internationale pour la Formation et la Recherche et l'Intervention Sociale). Mail :marc.fourdrigner@univ-reims.frLimoges. 10/2011 Page 1 2. Les rformes de ces dernires annes dans les formations du travail social ont la fois confirm des notions trs prsentes dans les formations sociales depuisleurs crations (stage, alternance,....) et introduit de nouvelles : rfrentiels decomptences, alternance intgrative, sites qualifiants, certifications.....Pour quetoutes ces notions ne fonctionnent pas l'vidence ( "on a toujours fait cela") oune restent pas lettre morte il est ncessaire d'en prendre toute la mesure d'untriple point de vue : elles s'inscrivent dans des modifications des politiquespubliques; elles supposent de redfinir les places et les rles des diffrentesinstitutions concernes (collectivits publiques, centres de formations et terrainsde stage/employeurs); elles dpendent de la modification des pratiques desformateurs des centres des formation comme des professionnels encadrant lesstagiaires.Ce questionnement s'inscrit aussi dans une certaine actualit. Au printemps la DGCS (Direction Gnrale de la Cohsion Sociale) a lancun appel projets visant "valuer la mise en place de l'alternanceintgrative dans les diplmes du travail social". Le CEREQ vient dtreretenu2. Au milieu de l't, une loi de porte gnrale ( loi n 2011-893 du 28juillet 2011 pour le dveloppement de lalternance et la scurisation desparcours professionnels . JO du 29 juillet 2011) est venue lgitimer lesstages en entreprise en les inscrivant dans le livre VI du code del'ducation Fin aot sont parus les arrts inscrivant les diplmes du travail social deniveau III dans l'espace europen de l'enseignement suprieur3, sans pourautant rgler la question de la reconnaissance au niveau licence.Un nouveau cadre formel sest donc mis en place. Plus prcisment de 2003 2009, les quatorze diplmes du travail social ont t modifis d'une manire oud'une autre. Cette concentration n'est pas pur hasard, nous y reviendrons. Troislments se retrouvent quasiment dans toutes ces rformes : les formations se structurent sur la base de nombreux rfrentiels(activits, comptences, certification....), les stages s'organisent sous une forme institutionnelle dnomme "sitequalifiant", pour penser la place des stages et l'accompagnement du stagiaire, larfrence l'alternance intgrative est faite.Ce nouveau cadre formel a plusieurs consquences : un premier niveau il vient modifier le vocabulaire qui est envahi de notions peufamilires hier encore un second il interroge sur le contenu de ces notions, sur leur apprhension etleur appropriation par les diffrents acteurs.2 - Par courrier du 28 octobre 2011. CEREQ : Centre dEtudes et de Recherches sur lesQualifications.3 - ASH, 23/09/2011, p 5.Limoges. 10/2011 Page 2 3. un troisime il ncessite d'observer les pratiques pour voir dans quelle mesureelles ont affectes par ces modifications rglementaires et ces changements devocabulaire.Pour aborder ces diffrents aspects mon intervention sera structure en deuxpoints. D'abord il s'agira de prsenter cette nouvelle configuration des formationsen travail social, en abordant la fois le cadre rglementaire rnov, le sens deces rformes et le contenu de ces principales notions. Cela nous permettraensuite de voir quels sont les enjeux de ces nouvelles missions aux deux niveauxinter organisationnel et interpersonnel.I- UNE NOUVELLE CONFIGURATION DES FORMATIONS ENTRAVAIL SOCIALEn choisissant ce titre nous voulons mettre l'accent la fois sur la dimensiontransversale (cela concerne tous les diplmes) et sur la dimension articule detous les lments qui constituent alors une configuration ou un systme si vousprfrez.A. Un cadre rglementaire rnovLes rformes des diplmes d'Etat sont complexes et varies, avec la fois despoints communs et des spcificits propres chacune des professions et leurhistoire. Sans aucunement vouloir tre exhaustif nous allons nous focaliser surtrois points.1. La multiplication des rfrentielsLes textes4 sont trs marqus par les notions de rfrentiel. En effet ladiffrence du texte prcdent (1980) celui de 2004 est construit partir denombreux rfrentiels. La lecture des annexes de larrt du 29 juin 2004 est dece point de vue clairante: cinq rfrentiels sont constitus et prsents dans cetordre: professionnel, dactivits, de comptences, de certification et deformation.Le rfrentiel professionnel propose une dfinition de la profession et setermine de la manire suivante : Un socle de comptences commun lensemble des assistants de service social permet de dlimiter un emploignrique stratgique et justifie la mise en place dune certification et duneformation commune la profession 5. Suivent un rfrentiel dactivits et unrfrentiel de comptences.Celui-ci est structur en domaines de comptences (DC) , en comptences et enindicateurs de comptences. Ils structurent le rfrentiel de certification.Formellement les rfrentiels de chaque profession sont organiss sur le mmemodle : quatre domaines de comptences (DC) sont dfinis. Les deux premierssont spcifiques chaque profession. Les deux autres sont a priori transversaux,4 - Nous prenons appui sur le rforme du DEAS, mais le processus est le mme pour les rformespostrieures.5 - Annexe 1 de larrt du 29 juin 2004.Limoges. 10/2011 Page 3 4. mme si c'est parfois quelque peu discutable. En effet on retrouve pour les DC3et 4 des intituls identiques, voire trs proches : communication professionnelleavec une variante en travail social pour les assistants de service social etimplication dans les dynamiques partenariales, institutionnelles et interinstitutionnelles. Cependant les degrs de dtail et de structuration sont plusvariables. Le nombre de comptences est trois fois plus lev pour les Conseillersen Economie Sociale et Familiale (CESF) que pour les Educateurs de JeunesEnfants (EJE) (32 et 9). Il est intermdiaire pour les deux autres professions :assistants de service social (ASS) : 12 ; ducateurs spcialiss (ES) : 19. Pourles CESF le rfrentiel est trs structur, et ce dautant que la formation estcompose de deux parties distinctes : les deux annes de BTS et lannespcifique de CESF. Pour les ducateurs spcialiss il lest beaucoup moins.Sur le fond un examen plus dtaill est galement ncessaire pour viter denrester des impressions de proximit ou de distance. Prenons trois exemples :- La rfrence deux grands types dintervention sociale (ISIC et ISAP) peutsembler uniquement utilise pour les assistants de service social (DC1). Or ellesstructurent le DC2 des CESF, avec des comptences comparables, mme si ellessont plus centres sur la vie quotidienne pour la CESF. Ce constat estdimportance car lorsque les assistants de service social ont une faible pratiquedans le domaine de lintervention collective ils peuvent tre tents davoirrecours leurs collgues CESF qui ont souvent des pratiques plus dveloppes.La proximit des comptences justifie cette manire de faire.- A contrario la rfrence commune la communication professionnelle dansles quatre rfrentiels peut donner croire que les comptences travailles sontles mmes. Pour les EJE il nest pas du tout fait rfrence aux notionsdinformation, de communication et de relation. Laccent est surtout mis sur leprojet et la cohrence dquipe, ce que lon retrouve galement chez lesducateurs spcialiss. Par contre la proximit est a priori plus forte entre lesassistants de service social et les CESF. Au final, et en soi cela nest pas unproblme, la proximit est ici assez formelle.- Troisime exemple : on peut penser, et ce dautant pour des professionnelsaccueillant des stagiaires, que la transmission de ses connaissances et de sescomptences est en soi une comptence professionnelle. Lexamen desrfrentiels nous permet de voir que cette rfrence nest pas faite explicitementpour les EJE, quelle relve des dynamiques partenariales pour les ducateursspcialiss , quelle est une forme dexpertise pour les assistants de service socialet quelle relve de la communication professionnelle pour les CESF. Ceci estassez troublant pour une comptence qui pourrait tre pleinement transversaleCes trois exemples npuisent pas le sujet. Cela signifie quune connaissanceprcise de ces rfrentiels est ncessaire et quune analyse critique de leurconstruction et de leur contenu nest pas superflue.2. La cration des sites qualifiantsLe droulement des stages reposait, depuis 1938, sur les monitrices de stage : Laide et les conseils des assistantes monitrices de stages, dont laction estLimoges. 10/2011 Page 4 5. irremplaable pour la formation pratique, permettent aux lves de fairelapplication concrte de leurs connaissances thoriques6. A partir de 2004laccueil du stagiaire doit se faire dans un site qualifiant 7. Comment peut-ondfinir cette nouvelle entit ? Quels impacts a -telle sur l'accueil du stagiaire ?Sous l'intitul de formation pratique, qui mriterait d'tre discut par l'oppositionimplicite qu'il mobilise, il est fait rfrence au site qualifiant. Si l'on prend appuisur la dfinition donne pour les ducateurs spcialiss ou les conseillers enconomie sociale et familiale on constate que la formation pratique estdirectement lie au projet pdagogique, qu'elle participe galement l'acquisition des comptences, qu'elle est mise sur un pied d'galit avec laformation thorique, tout en y tant relie.Cette cration se dcline dans les textes de la manire suivante :- Un projet daccueil doit tre tabli par le site qualifiant- Il sert de base la conclusion dune convention pluriannuelle entre l'organismed'accueil et l'tablissement de formation,- Une convention tripartite (entre ltablissement de formation, le stagiaire etlorganisme daccueil) dfinit le cadre du stage et identifie le rfrentprofessionnel (art 6 de larrt du 29 juin 2004 relatif au diplme dEtatdassistant de service social)Lintroduction du site qualifiant est explicite par la Direction Gnrale delAction Sociale8 : le site qualifiant est considr comme une organisationprofessionnalisante, tant au plan de la pratique professionnelle quau plan delacquisition des savoirs et de connaissances complmentaires 9Les changements introduits peuvent se synthtiser de la manire suivante : cenest plus une personne seule qui accueille le stagiaire, cest une institutionqui a mis en place une organisation collective avec un partage desresponsabilits entre le rfrent professionnel et le formateur du site qualifiant.Le lieu de stage nest plus prsent comme lieu dapplication de connaissancesapprises ailleurs mais comme un lieu de coproduction de connaissancespratiques et thoriques et de covaluation des stages professionnels10. Le moniteur de stage doit devenir un vritable formateur soucieux de laconstruction des comptences. Dans cette perspective le projet daccueil estpens en amont du stage et de la connaissance du stagiaire dans une logiquedoffre de formation, en prenant appui sur le rfrentiel de comptences. A cestade le site qualifiant doit choisir les domaines de comptences sur lesquels ilentend former et par la suite envisager les modalits partir de ses pratiquesprofessionnelles, de ses ressources tant au sein de son organisation que sur sonterritoire. Nous y reviendrons.3. La rfrence l'alternance intgrative.6 - Informations sociales, La formation des assistantes sociales, 8, 15 avril 1950, p 514.7 - Les modalits sont les mmes pour les autres diplmes d'Etat du travail social.8 - Aujourdhui DGCS (Direction Gnrale de la Cohsion Sociale).9 - Circulaire DGAS/4 A no 2005-249 du 27 mai 2005 relative aux modalits de la formationprparatoire au diplme dEtat dassistant de service social et lorganisation des preuves decertification, p810 - Ibidem, p 8.Limoges. 10/2011 Page 5 6. De longue date les diplmes du travail social se sont structurs sur la base destages, d'une dure longue et sur une pratique de l'alternance. Les rformes desdiplmes d'Etat des annes 2000 sont venues la fois confirmer, renforcer etrenouveler l'alternance. Pratiquer l'alternance intgrative aujourd'hui est donc lersultat d'un processus de changement qui a amen transformer une formeantrieure. Celle -ci peut relever de ce que l'on appelle l'alternance juxtapositiveou fausse alternance, voire de l'alternance approche. Dans ce cadre le troisimetype est lalternance relle11 ou lalternance intgrative qui ralise une troiteconnexion et interaction entre formation thorique et formation pratique, demme quun travail rflexif sur lexprience12.Il est aussi important de relever que cette priorit institutionnelle estrelativement rcente. Dans une circulaire de 200813, il est raffirm que lesdiplmes de travail social sinscrivent () dans le cadre des orientationsministrielles pour les formations sociales 2007-2009 qui soulignent limportancede la mise en oeuvre de lalternance intgrative et son lien avec le renforcementde la qualit des formations". Les travaux de la CPC14, qui ont dbouch surl'appel d'offre dj cit, datent de mars 2011. Le CSTS dans son rapport dumme mois15 a mis l'accent sur la ncessit de dynamiser l'alternance, ce quel'on retrouve dans les orientations ministrielles pour la priode 2011-201316.B. Le sens de ces rformesLgitimement on peut se demander pourquoi dans la dcennie 2000 on introduitces diffrents changements. D'une autre manire il nous faut voir quel sens peuton leur donner, au risque sinon d'avoir uniquement des prescriptions normativesdont on sait qu'au mieux elles seront appliques formellement et qu'au pire ellesresteront lettre morte. Deux types de raisons peuvent tre voques; lespremires sont propres aux formations, les autres sont plus gnrales.1. Des raisons propres aux formationsDans les raisons propres aux formations, les unes sont de porte gnrale, lesautres sont relatives aux formations sociales.Le mode de dfinition des formations sest transform. Les textes17 sont trsmarqus par les notions de rfrentiel, de comptences et de validation desacquis de lexprience. La notion de comptences, l comme ailleurs, devientomniprsente. Les domaines de comptences structurent la formation, le stage.Enfin le texte se doit, au moins sur le principe, dincorporer la possibilit delobtention du diplme par la VAE (Validation des Acquis de lExprience).11 - Cette appellation est quelque peu discutable, tout comme celle de fausse alternance. En effet elle donne croire que tout ce qui nest pas alternance intgrative ne serait pas de lalternance.12 - GIMONET, JC. (2008). Russir et comprendre la pdagogie de lalternance des maisons familiales rurales.Lharmattan, p 144.13 Circulaire n DGAS/4A/5B/2008/67 du 27 fvrier 2008 relative la gratification des stagiaires dans le cadredes formations prparant aux diplmes de travail social.14 - Commission Professionnelle Consultative du Travail sociale et de l'intervention sociale (2011), l'alternancedans les formations sociales. Rapport du groupe de travail, mars 2011, 18 p.15 - CSTS. (2011). Orientations pour les formations sociales. 2011-2013.16 - Ministre des Solidarits et de la Cohsion Sociale (2011). Orientations pour les formations sociales. 2011-2013, 24 p.17 - Nous prenons appui sur le rforme du DEAS, mais le processus est le mme pour les rformes postrieures.Limoges. 10/2011 Page 6 7. Ceci montre, avec un certain dcalage dans le temps, ladaptation du secteursocial aux volutions du champ de la formation. En effet depuis le milieu desannes 80 est apparue une nouvelle ingnierie de formation caractrise par lanotion de rfrentiel, notamment dactivits, et par la notion de comptences (BOUDER, KISCH, 2007). Comme le disent ces auteurs on assiste unrenversement par rapport aux pratiques antrieures, trs axes sur les contenusdes programmes de formation et les procdures dvaluation . On ne part doncplus dune vision densemble de la profession que lon dcline en termes deformation partir des disciplines et des mthodes. Cest lanalyse du travail, plusprcisment de lactivit et des tches qui est premire. Cest la squencesuivante qui est privilgie : activit/tches/comptences/certification/formation.Par suite cela amne se rapprocher des structures de travail et donc instituerdes sites qualifiants.La seule rfrence lalternance juxtapositive, compose de deux priodesd'activits diffrentes juxtaposes dans le temps, sans qu'il y ait de lien entreelles, est souvent fustige au profit de lalternance intgrative ou partenariale.Cela suppose alors de passer dune pense de la seule rupture une pense dela rupture et de la relation. Comme le dit GIMONET Si le concept d'alternance appelle celui de relation, il introduit en mmetemps, et paradoxalement, celui de rupture. En effet, c'est parce quel'alternance cre des ruptures entre les lieux, les moments, les contenus de laformation qu'elle oblige des relations .La rflexion sur lalternance dans les formations sociales est aussi ancienne queles formations sociales elles-mmes. Ds 1910-1920 on considre que la placede la pratique dans la formation est prpondrante par rapport la thorie18.Trois rapports ou documents vont jouer un rle important dans les volutionsidentifies dans la premire partie.Cest dabord le rapport sur lvaluation du dispositif de formation des travailleurssociaux ralis en 1995 (Vilain, 1995). Une longue partie avait t consacre lalternance dans la formation des travailleurs sociaux. Avec le recul MichelCHAUVIERE dit : lalternance tait lobjet dune sorte de consensus pour direque lalternance ctait mieux que la non alternance qui correspondait laformation universitaire (Chauvire, 2005). Au-del de ce consensus plusieursconstats taient faits :Il tait notamment soulign :- que lalternance est pilote par les centres de formation mais que lesemployeurs sont nanmoins en position de force- que la ngociation de lalternance se fait trs diffremment selon lesfilires de formation- que le double travail darticulation intellectuelle mise en action dessavoirs, thorisation de la pratique- ne peut saccomplir sans quexiste enparallle une collaboration et une relle confiance entre les deux lieux deformation.- quil nexiste pas de politique des formateurs dans le dispositif que ce soitpour les formateurs des centres ou pour les formateurs de terrain, sachantquune alternance russie implique cette double action de formation18 RATER-GARCETTE C. (1996). La professionnalisation du travail social, Paris, Lharmattan, p 131.Limoges. 10/2011 Page 7 8. - que la pdagogie de lalternance suppose le maintien dun ncessaireinvestissement financierCes observations ont dbouche sur des propositions dont lune delles est reprisci aprs (encadr 1).Encadr 1 : Une proposition du rapport Villain (1995)Officialiser la mission des employeurs et des lieux dexercice professionnel au sein duprocessus de formation des travailleurs sociaux.Sadressant aux centres, les textes organisant la formation des travailleurs sociauxmentionnent un temps de stages souvent important effectuer auprs des praticiensdans le cadre de lalternance. Mais aucun moment cette participation du terrain auprocessus de formation nest rendue officielle vis--vis des stagiaires, ni mme vis--visdes formateurs de stages. Labsence de reconnaissance de ce rle et de cette lgitimitest une lacune que lEtat devrait combler au travers dun texte donnant mission auxdivers employeurs des travailleurs sociaux de contribuer leur formation, fixant le cadregnral de la qualification des formateurs de stages, ainsi que le principe dune politiquedaccueil des stagiaires, dont les modalits, seraient dfinir, en lien avec le ComitNational, par voie contractuelle entre les centres et les institutions concernesCette proposition connatra une traduction prcise. En effet en 1998 la Directionde lAction Sociale dfinira la comptence des formateurs terrain intervenantdans le cadre de certaines formations prparant des certificats ou diplmesdEtat en travail social19 . Il cr donc une attestation nationale commune auxdiffrents diplmes : La comptence aux fonctions de formateur de terrainintervenant dans le cadre des stages prvus par certaines formations prparant des certificats ou diplmes d'Etat en travail social est reconnue par uneattestation nationale dlivre au nom du ministre de l'emploi et de la solidaritpar le prfet de rgion (art1) .En 2000 loccasion du rapport du Conseil Economique et Social Mutationsde la socit et travail social (Lorthiois, 2000), est souligne la ncessitdadapter les formations des travailleurs sociaux aux mutations du travail socialet notamment de dvelopper les moyens pour une relle formation enalternance . Ceci ncessite alors des moyens importants, en termes decapacit des tablissements de formation monter et suivre des projetsdapprentissage ou de stage et en termes de capacit des services accueillirdes stagiaires et en assurer le tutorat (Lorthiois, 2000). Ces deux conditionsrestent dactualit.Nanmoins cest un troisime document qui va jouer un rle de dclencheurdes rformes que nous avons prsent prcdemment. La loi dorientationrelative la lutte contre les exclusions du 29 juillet 1998 confirme le rle central des professionnels et des personnels salaris et non salaris engags dans lalutte contre lexclusion, la prvention et la rparation des handicaps ouinadaptations, la promotion du dveloppement social et fixe lobligation dedfinir un schma nationale des formations sociales. Ce texte, dans sa partie tat19 - Arrt du 22 dcembre 1998, Journal Officiel du 6 janvier 1999, p 270.Limoges. 10/2011 Page 8 9. des lieux, va la fois raffirmer le principe de lalternance et en mme temps enmontrer les limites (Ministre de lemploi et de la solidarit, 2001). Une conception de lalternance est ainsi affiche : Elle est lun desprincipes fondateurs des formations prparant aux diplmes du travailsocial. Sa conception implique que les stages ne soient pas conus commelapplication pratique des enseignements thoriques dlivrs dans lescentres de formation, ni comme une mise ne situation professionnelle enfin de parcours de formation. Au contraire le modle de lalternancesuppose que le terrain de stage est en lui-mme un lieu dacquisition deconnaissances dans chacun des registres (savoirs, savoir faire, savoirtre). Des limites freinent la mise en oeuvre de cette conception : sont voquesles difficults trouver en nombre suffisant des lieux de stage de qualitet diversifis (mobilisation ingale des employeurs, surcharge desprofessionnels, absence de reconnaissance de la fonction de formateur deterrain) ; difficults de suivi par les centres de formation ; insuffisanteformalisation des objectifs attendus)Cela va dboucher sur des orientations pour la priode 2001/2005 qui visent amliorer les pratiques en matire dalternance (encadr 2).Encadr 2 : Les propositions du schma national des formations sociales (2001)Lamlioration de la fonction qualifiante des lieux de stageElaboration dun contrat type daccueil des stagiaires qui devra se substituer lagrment lorsquil existe et prciser les engagements rciproques et responsabilits delorganisme de formation et de lorganisme daccueil.Harmonisation des profils requis des formateurs de terrain (qualification professionnelle,dure dexprience, formation spcifique) et meilleure reconnaissance de leur fonction.Effort de formation des formateurs terrains (pour lensemble des formations) passantpar la recherche dune harmonisation entre la formation de formateur du Ministre delEmploi et de la Solidarit et les dispositifs de formation tutorale mis en place par lesOPCA.Plus grande implication des centres de formation dans le suivi des stagiaires.Amlioration du suivi de la qualit des stages par les DRASS dans ce nouveau cadre.La reconnaissance des lieux de stage comme sites qualifiantsElle passera par : lexplicitation dans les programmes des objectifs dacquisitiondapprentissages de chaque stage ainsi que les critres et modalits dvaluation.la prise en compte de lvaluation des stages dans la validation finale.Lassouplissement, lharmonisation et la diversification des lieux de stageLa diversification des lieux de stage favorise lapprhension de lensemble des secteursdintervention. Elle sera facilite par la possibilit dautoriser dans des conditions etdans des contextes et lieux nouveaux dfinir :des stages courts sans tutorat formalis,des stages avec tutorat sans contrainte de diplme pour le formateur (sauf lorsquilsagit dun stage dacquisition de culture professionnelle).Ces raisons propres au travail social sont compltes par dautres plustransversales.2. Des raisons plus gnralesCes volutions des formations sociales ne sont pas isoles ; comme souvent lesocial n'est pas part du monde; il s'inscrit dans des mouvements plusLimoges. 10/2011 Page 9 10. gnraux. Certains s'inscrivent dans la dfinition des formations ; d'autres dansles transformations du travail et des organisations.Avec lmergence de la VAE et de la reconnaissance des comptences le champprofessionnel occupe une place diffrente. Cela exhume une vieille question. Eneffet ds 1832 se sont dveloppes en France, Nantes notamment, des colesde demi-temps pour la formation des ouvriers. Toute la question est desavoir si on doit parler de deux mi temps, comme dans la comptition sportive,ou de demi temps comme la moiti de quelque chose, dont on ne sait ni ce quiconstitue le tout, ni ce qui constitue lautre moiti. Deux questions essentiellessont dj poses : est-ce que lalternance est dabord voire exclusivement unejuxtaposition de temps ? Est-ce que les deux lieux constituent lun et lautre deslieux de formation et pensent-ils quils contribuent lun et lautre la formation ?(Fourdrignier, 2003).Certains auteurs ont formalis cette autre approche de lentreprise en distinguant quatre niveaux dvolution qui vont de lorganisation simplementconsommatrice de stages lorganisation apprenante en passant parlorganisation formatrice et lorganisation qualifiante. La distinction entre ces troisderniers niveaux peut tre prcise de la manire suivante (tableau2).Tableau 2 : Trois modles de mise en oeuvre de la formation par les organisationsTypedorganisationDfinitions CaractristiquesFormatricefavorisent les apprentissages individuelsen proposant des actions de formationintgres aux pratiques de travailquotidiennesacquisition de savoir fairepratiques contextualissQualifiantepermettent le dveloppement descomptences individuelles et collectivesObjectif et logique dequalification : lacquisitionde connaissances validespar un niveau de diplmeApprenante la structure et le fonctionnement delorganisation favorisent lesapprentissages collectifs en dveloppantune logique de professionnalisationObjectif deprofessionnalisation et deconstruction decomptencesSource : ELLUL, 2001.Ces trois raisons identifies sont en interaction : le nouveau mode de dfinitionde la formation induit une redfinition de lalternance qui nest possible que dansun autre positionnement de lentreprise.C. Des notions clarifierDeux notions sont particulirement centrales ici. Tout d'abord celle de rfrentielde comptences et ensuite celle d'alternance intgrative, en lien avec laprofessionnalisation.1. Le rfrentiel de comptencesLimoges. 10/2011 Page 10 11. Dans le champ des ressources humaines et du management "les rfrentiels decomptence sont de nouveaux outils qui prcisent les attentes en termes detravail (Dietrich, p 110). Les comptences identifies sont contingentes lasituation de travail et on les qualifiera de contextualises (ibidem, p 111). Pardfinition un rfrentiel de comptences est un objet relativement standardis(ibidem, p 132) mais il ne se contente pas de photographier le rel, il nonce lesexigences de l'entreprise dans un futur proche. Ce mme auteur nous dit aussique le rfrentiel est une image partielle de la ralit () le rdacteur durfrentiel fait un choix thoriquement raisonn des lments quil veutreprsenter () Le rfrentiel de comptences peut ainsi faire lobjet de toutessortes de manipulations des plus grossires aux plus discrtes (Dietrich, p 151).Dune autre manire le rfrentiel de comptences peut tre analys partir desnotions de norme et de reprsentation sociale. Cela en montre la fois laspectconstruit et relatif. Tout usage absolu est de ce point de vue discutable.Pour les spcialistes de la formation un rfrentiel se prsenterait comme "unensemble de prescriptions, de normes, d'autant plus discutables qu'elles seraienten dcalage avec la spcificit de l'environnement dans lequel elles seraientcenses s'exercer. Dans cette perspective, la rfrentialisation serait un passageoblig pour donner du sens collectif et des valeurs partages une activitformative, mais les rfrentiels seraient " jeter aprs usage" (Figari, 1994, p183). (Chauvign, 2010, p 78).Cette premire dfinition nous apporte les lments suivants :- le rfrentiel se construit partir d'une extraction d'un environnement. On partdu principe que les comptences sont transversales au sens o elles sontgnriques et mobilisables dans diverses situations professionnelles.- le rfrentiel comme ensemble de prescriptions et de normes doit prendre sensen s'ancrant dans des valeurs partages et dans un sens collectif. Par exempledans la formation des enseignants au Qubec le gouvernement considre que "lamise en oeuvre du rfrentiel de comptences favorise la constitution d'unlangage commun pour traiter de l'acte professionnel" (Lenoir, 2010, p 92).Il aurait galement l'avantage, par l'introduction de balises plus prcises, derduire les espaces d'incertitudes auxquels les enseignants sont confronts. Ilassurerait ainsi une fonction rgulatrice qui jouerait sur le plan desapprentissages (ibidem, p 93).Pour Chauvign (2010, p 77) "les rfrentiels assument principalement unefonction sociale de rgulation entre diffrents types d'acteurs concerns parl'activit formative et, ce titre, manifestent des compromis traduits enconvention portant, selon les cas sur les objectifs, les contenus, les modalits etl'valuation des apprentissages".Cela amne alors poser la question des rfrentiels d'une autre manire :- de quel type de rgulation relve le rfrentiel ? une rgulationadministrative, politique, professionnelle ?- quelle est la lgitimit de cette rgulation et quels sont les acteursconcerns par l'laboration des compromis ?Limoges. 10/2011 Page 11 12. - sur quoi porte le rfrentiel et quoi engage-t-il en termes de pratiquespdagogiques.Le rfrentiel de comptences prsente aussi certaines limites. Lenoir en voquetrois :- le risque de tomber dans une logique techno-instrumentale desapprentissages- le risque dune vision essentiellement utilitariste et lvacuation de ladimension culturelle, que ce soit dans les cultures disciplinaires ou lescultures professionnelles- dautres savoirs resteront implicites : tous ces savoirs daction etdexprience sans lesquels lexercice dune comptence est compromis ;cela renvoie aux comptences incorpores (Lenoir, 2010). Le principal apport d'un rfrentiel de comptences serait de constituer "unlevier de la professionnalisation de la formation". Quen est-il de cette notion ?2. Les professionnalisationsLe lien est souvent fait entre stage/alternance /professionnalisation. Il nousparait important de bien expliciter les conditions du passage dune notion lautre. A quelles conditions un stage peut sinscrire dans un processuslalternance ? A quelles conditions ce processus peut gnrer de laprofessionnalisation ? Cela ncessite de lever une partie de la polysmie quientoure cette notion. Nous distinguons alors trois modles deprofessionnalisation (tableau 3) qui vont prendre appui sur divers rfrentiels.Limoges. 10/2011 Page 12 13. Tableau 3 : Modles de professionnalisation et pratiques de stageDnomination du processus Dfinition du processus Rfrentiel utilis PratiquesLimoges. 10/2011 Page 13d'accompagnementet de construction desavoirsEvaluationRfrentiel decomptences dutravailleur social DE(gnrique)Type 2Transmission dessavoirs dexprienceet des rfrentielsnon intgrsEvaluation descomptences partir durfrentielConstruction dune qualification(diplme)(Professionnalisation/formation)Dfinition dun cursus de formationpar ltat, qui joue un rle de garant dela qualification. Sa possession estsouvent requise pour accder unmarch du travail ferm.Projet individuel destage bas sur lerfrentiel decomptencesType 3Transmission dessavoirs dexpriencepeu dvelopps etdes rfrentielsintgrs lors de saformationEvaluation de laprogression dustagiaire partirde son parcourset de son projetConstitution dune professionProfessionnalisation /professionConstitution dun corps, dun groupeprofessionnel qui sautonomise etsidentifie travers une mmednomination. , mme si elle ne dit paspour autant ce que les gens font. Celapeut passer par une rglementationprcise des actes professionnels et parla constitution dun ordre.Rfrentielprofessionnel dutravailleur social DEDfinition de laprofession et ducontexte del'interventionType 1Transmission dessavoirs dexprienceessentiellementEvaluation desattitudes et despostures de laprofessionConstructiond'un mtier(Professionnalisation/travail)Constitution dun ensemble dactivitsen un tout autonome qui va devenir unmtier, par un travail dedconstruction/ reconstruction, partirde fonctions dj existantes. Descomptences spcifiques vont trencessaires.Rfrentiel decomptences ducharg d'insertion(spcifique)Type 4Transmission dessavoirs d'exprienceselon le profil duprofessionnelEvaluation descomptences partir descomptencesmobilises dansle mtier pratiquen stageSource : Molina-Fourdrignier (2011). 14. II-DE NOUVELLES PRATIQUES A INITIERToutes ces modifications ne peuvent rester sans effet sur les pratiques. Pour yvoir plus clair on peut considrer que deux niveaux sont concerns, celui desorganisations et celui des personnes.A. Des choix organisationnels et des partenariats interorganisationnelsIl s'agit ici de se centrer sur les interactions entre les centres de formation et lessites qualifiants. A ce niveau les enjeux sont surtout centrs sur la dfinition, lamise en oeuvre et la pratique de l'alternance. Sont ici analyser les diffrentesinteractions : la ngociation des conventions de sites qualifiants, la manired'organiser les relations entre les partenaires. Au del des directions sontconcerns les responsables des filires de formation, les rfrents de sitesqualifiants, dont l'une des fonctions est d'assurer les relations avec les centres deformation. Pour rentrer dans le dtail deux points sont examiner : lesstratgies des organisations et leurs relations. En ce qui concerne lesorganisations deux points sont intgrer : le premier est relatif aux pratiquespropres des organisations. Comment s'approprient-elles les rformes ? Puisensuite il faut voir comment se modifient leurs interactions.1. Les pratiques des centres de formationPour les centres de formation la question peut se poser de la manire suivante :comment se sont ils appropris les rformes des diplmes d'Etat ? Plusprcisment quels sont les choix raliss et mis en oeuvre pour tendre vers unepratique effective de l'alternance intgrative.Au del des discours, des bonnes intentions, et d'un consensus politique quelleest la place de l'alternance dans les centres de formation ? Cela peut se reprer plusieurs niveaux :- la place de l'alternance dans le projet pdagogique- la place de l'organisation des stages dans l'organigramme des centres deformation (transversalit ou spcialisation)- la place de l'alternance dans l'organisation du travail et des profils deposte- la considration du travail sur l'alternance du point de vue descomptences des formateurs. S'agit-il du "dirty work" ?- l'organisation des relations avec les sites qualifiants- les modalits d'accompagnement des formateurs pour mener bienl'alternance : formations spcifiques, analyse des pratiques, supervision- quid des pratiques rflexives dans les centres de formation ?2. Les dynamiques territorialesLimoges. 10/2011 Page 14 15. Dans la dfinition du site qualifiant20, la rfrence au territoire est absente. Dansles pratiques elle peut tre prsente de plusieurs manires et constituer unlevier pour sa mise en place. Deux points sont examiner : la dfinition duterritoire par les organisations puis lusage quelles en font dans leurs pratiques.D abord on peut examiner comment les organisations vont dfinir leurterritoire ? Cette question est dimportance car elle donne voir la conceptiondu site qualifiant et par suite la pratique de lalternance qui en dcoule.Pour les centres de formation cela peut sembler simple. Quand un seul centre estprsent en rgion, la question est a priori rgle : son territoire est la rgion.Quand il y en a plusieurs, la situation est plus complique. Pour autant il ny apas de carte scolaire . Deux attitudes sont alors possibles : la concurrencedirecte entre les centres de formation ; ou bien des accords de coopration quitentent de partager le territoire rgional. Pour autant deux autres lments sont prendre en compte : lattitude des collectivits publiques, que ce soit lEtat oule Conseil Rgional, qui peuvent avoir des exigences cet gard (limiter lesstages hors rgion notamment dans un contexte de raret des stages). Parailleurs il y a aussi prendre en compte les propres territoires des tudiants. Surcette base cela va amener les centres de formation rguler ou non, laterritorialisation des stages : stages possibles ou non lextrieur de la rgionadministrative, stages ncessaires dans un autre dpartement que celui de sarsidence .Le corollaire de cette rgulation va se retrouver dans les capacitsde circulation des diffrents acteurs : les tudiants pour aller en stage, lesformateurs pour aller ou non en visite de stage. En rendant possible le stagesur tout territoire on peut sinterroger sur la possibilit de relations entre lesdeux organisations. Considre-t-on quune relative proximit est lune desconditions de lalternance tant pour des raisons dinterconnaissance que dedplacements possibles ?Pour les lieux de stage la question du territoire va se poser galement, mais demanire diffrente selon leur configuration. Certains services spcialiss vontconsidrer quils ne sont pas concerns et quils peuvent continuer fonctionnercomme avant. Dautres, lorsquils vont tre base territoriale comme les conseilsgnraux, les villes, les CCAS, . , vont devoir choisir le territoire du sitequalifiant. Ce choix va tre fondamental pour la manire dont il va ensuitepouvoir fonctionner. Pour les Conseils gnraux on peut observer au moins troiscas de figure. Le plus simple, a priori, est de considrer que le dpartement estun site qualifiant. Dans ce cas un seul responsable est nomm ; il estlinterlocuteur du (ou des) centre(s) de formation. Pour le second cas de figureon va dfinir les sites qualifiants sur la base du dcoupage du fonctionnementprofessionnel (circonscription, territoires, units territoriales). Dans ce cas onrencontre des situations o le responsable hirarchique devient le rfrent dusite qualifiant ; dans dautres cest un professionnel, sans position hirarchiquequi est responsable de site qualifiant. Dans le troisime cas un dcoupageintermdiaire est utilis : on va regrouper deux ou plusieurs units fonctionnellespour en faire un site qualifiant. L encore ces choix sont dterminants pour unepratique effective de site qualifiant. Pour fonctionner, une quipe de20 - Dans larrt du 29 juin 2004 relatif au diplme dEtat dassistant de service social.Limoges. 10/2011 Page 15 16. professionnels doit en mme temps ne pas tre de trop grande taille, seconnatre a minimum et tre dans une relative proximit.A un deuxime niveau se pose la question de lusage du territoire fait par lesdiffrentes organisations. On peut reprendre ici la distinction classique danslanalyse des pratiques territoriales : le territoire cadre ou le territoire contenu.Dans le premier cas le territoire est essentiellement un dcoupage formel,administratif. Il na pas vocation influer sur le droulement et le contenu dustage. Cet usage risque fort de ne pas modifier beaucoup les pratiques daccueildes stagiaires. Si vous avez un rfrent pour tout un service dpartementaldaction sociale il est bien clair quun travail dquipe ne pourra se dfinir etpartant de l le formateur continuera accueillir seul, au sein dun sitequalifiant , tout en ayant difficult mobiliser ses collgues et tre soutenudans les nouvelles tches qui lui incombent. Dans le second cas le territoire estun contenu dans la mesure o il va permettre quune quipe de travailspcifique se constitue, quun projet se construise et quune pratique effective desite qualifiant se mette en place. De plus il donnera aussi lopportunit dutiliserles ressources du territoire tant par les partenaires du service social que par lesacteurs du territoire. Dans cette conception, lusage du territoire donne unevaleur ajoute lalternance et contribue dautant la construction descomptences attendues, comme lISIC (Intervention Sociale dIntrt Collectif).3. Les relations entre les sites qualifiants et les centres de formationUne fois les territoires des uns et des autres dfinis, il faut voir comment seconstruisent leurs relations. Formellement cest bien clair, cela relve dupartenariat. Ce point mrite cependant discussion. En effet il ne suffit pas delaffirmer pour quil existe et sous couvert de partenariat dautres formes detravail ensemble (Fourdrignier, 2010a) peuvent se dvelopper mme si elles nesont pas nommes comme telles. Nous voulons parler ici de la sous-traitance etde la prestation de serviceLa relation de sous-traitance est rarement nomme comme telle. Nanmoins semultiplient les situations o des organisations deviennent sous-traitantes dunecollectivit publique (Etat, ville) ou dune association dans le cadre de pratiquesdexternalisation. Dans le cadre du stage on pourrait considrer quune partie dela formation est sous-traite au site qualifiant, qui on fournit une commandetrs prcise en termes de comptence acqurir avec des modalits de contrleprcises, notamment par la visite de stage et les travaux des tudiants.La relation de prestation consiste apprhender la formation non pas demanire globale mais comme compose de diffrentes prestations. Nous sommesloin du projet global : on va alors dcomposer la formation en units qui vontpouvoir tre ralises parfois indpendamment lune de lautre. Par exempledemander un stage de quinze jours pour dcouvrir et exprimenter lepartenariat. Le site qualifiant est alors un prestataire parmi dautres, qui onpasse ici une commande plus ou moins prcise (former le stagiaire lISIC) etqui doit se dbrouiller pour assurer cette prestation.Pour autant le partenariat est possible mais il doit reposer sur une dmarche fonde sur le constat par diffrentes parties de leur convergence dintrt pourle lancement dune action, sur la reconnaissance de ces objectifs, surLimoges. 10/2011 Page 16 17. lidentification des ressources que les uns et les autres sont susceptibles demettre en commun et sur la construction de projets communs mais porteurs designifications multiples (Barbier, 1995). Dans ce cas, nous sommes dans lechamp de la co-construction, de la co-valuation. Cela suppose que de vritablesrelations de coopration se dveloppent entre les centres de formation et lessites qualifiants21Lanalyse de la collaboration peut aussi tre apprhende partir des notions derciprocit et de circulation : est-on dans des relations rciproques ou desrelations sens unique ? Cette question vaut tant pour les relations entre lesorganisations quentre les personnes, notamment les formateurs des centres deformation et les formateurs des sites qualifiants. Pour le partenariat on se trouvedans la rciprocit. Pour les deux autres relations cest moins clair et celasupposerait de mieux identifier la nature de la contrepartie.B. Des cooprations interpersonnellesC'est au coeur de cette interaction ( triangulation) que l'alternance intgrative vase raliser ou non, les autres niveaux constituant le soubassement. Sont analyser ici les interactions qu'elles se fassent trois , par la visite de stagenotamment ou deux ou collectivement par l'accueil/accompagnement collectif.1. Le positionnement des formateursA priori linteraction qui nous intresse se fait entre deux formateurs : lun encentre de formation, lautre dans un site qualifiant. Ils nont donc pas le mmestatut, la formation noccupe pas la mme place dans leur profil de poste. Pourautant comment se pensent-ils ? Comment apprhendent-ils lautre ? Lesformateurs des centres de formation se pensent comme des formateurs. Cestloin dtre le cas pour les sites qualifiants. Un rapport de 2010 soulignait le faitque "les professionnels, malgr les efforts d'accompagnement et de formation,n'ont pas une connaissance suffisante des rfrentiels et de ce qui est attendu,ne se sentent pas lgitimes pour apprcier les comptences"22.Par suite il estdifficile que les uns et les autres sapprhendent de manire symtrique. Affirmerune identit de formateur et se positionner comme tel seraient une ncessitpour raliser de lalternance intgrative.2. La question de l'accompagnementSi lon se donne comme objectif daller vers lalternance intgrative cela impliqueden prendre toute la mesure en termes daccompagnement. Si lon suit Gimonet, elle ralise une troite connexion et interaction entre formation thorique etformation pratique, de mme quun travail rflexif sur lexprience 23. Le sitequalifiant est alors vu comme un lieu de coproduction de connaissances pratiques21 - Sans pour autant oublier que la formation est la mission premire, voire exclusive de lun et, au mieux unemission secondaire de lautre.22 - AFORTS, GNI (2010). Projet pour l'alternance dans les formations sociales. Contribution pour un livreblanc, octobre, p 4.23 - Gimonet, op. cit. p 144Limoges. 10/2011 Page 17 18. et thoriques et de co-valuation des stages professionnels 24 ; ou bien encore il doit permettre de dpasser le clivage thorie/pratique, la simple juxtapositiondes temps de formation et de ne pas se contenter de stages qui en seraient quedes terrains dapplication (DGAS, 2007). Cela interroge dabord sur le modle desocialisation professionnelle retenu. Sagit-il de limitation, de la transmission oude lexprience ? Dans ce dernier cas la rfrence la pdagogie exprientiellepeut tre pertinente. Elle permet alors dintgrer la pratique rflexive.Cependant ce travail daccompagnement doit tre symtrique et convergententre les deux formateurs concerns.3. Une injonction paradoxaleCette dmarche se doit aussi dintgrer les rfrentiels de comptence dont nousavons parl antrieurement. Selon les usages cela peut se traduire par uneinjonction paradoxale. En effet prendre appui sur les rfrentiels de comptencepour structurer la formation (dont les stages) et pour certifier par le diplmepeut gnrer des tensions avec le fait de mettre en oeuvre une alternanceintgrative reposant sur des pratiques rflexives. La construction dun projet destage incorporant la fois loffre de stage du site qualifiant, les exigences ducentre de formation et les attentes du stagiaire peut permettre de rguler cettetension.4. La question de l'valuationUn autre lment nouveau initi par les rformes est relatif aux valuations. Laussi les fonctions et les rles des formateurs sur sites qualifiants se sontmodifis. La participation l'valuation de certaines productions vient s'ajouter l'valuation du stage lui-mme. Cela pose notamment plusieurs questions dontcertains professionnels se font l'cho25 : comment le rfrent professionnel peut-il concilier une dmarchepdagogique et une dmarche d'valuation ? quelle est la place de l'valuation sommative et formative dans leprocessus d'valuation (complmentarits et oppositions) ? comment articuler des rfrentiels trs prcis et des objectifs de stagepersonnaliss et oprationnels ? Quelle dmarche doit engager ltudiant ?Quelle articulation avec lvaluation du stage ?Ces trois questions ont en commun de reposer sur des tensions dmarchepdagogique/ dmarche dvaluation ; valuation formative/valuationsommative ; rfrentiels/objectifs de stage personnaliss. Pour avancer il estimportant didentifier ces tensions, de les analyser en les explicitant et enfin devoir comment on peut les rduire.Au terme de cette prsentation que peut-on retenir ?Formellement les rformes des diplmes dEtat ont introduit des modificationsimportantes dans la construction et la structuration des formations du travail24 - Circulaire DAS, 27 mai 2005.25 . Nous prenons notamment appui sur les rflexions d'un groupe de travail en Haute Vienne ( 10/2011).Limoges. 10/2011 Page 18 19. social. Ceci est notamment port par un modle dalternance intgrative prenantappui sur les sites qualifiants.Cependant la mise en oeuvre de ces rformes est susceptible dachopper sur uncertain nombre de points :- mme si la formation commence tre reconnue comme une mission desorganisations du champ social, elle ne constituera jamais quune missionsecondaire. La question des intrts des organisations jouer pleinementle jeu du site qualifiant reste pose. Dit autrement en quoi le site qualifiantpeut constituer un jeu gagnant/gagnant pour lensemble des partenaires ?- ces modifications mettent en question des reprsentations, desdichotomies ( thorie/pratique) des identits (). Elles supposent descapacits individuelles et collectives pour pouvoir traduire et rendrecomprhensible ces nouvelles injonctions pour pouvoir laborer denouveaux modles daccompagnement et des postures peu habituelles.- La rfrence forte la comptence et au rfrentile ne contribue pasforcment clarifier les choses. En effet le rfrentiel de comptenceutilis en formation nest pas immdiatement superpsosable aurfrentuiel de comptence utilis pour tel ou telk mtier . De plus lerfrentiel de comptences utilis pour la certificatipon peut donner croire que les comptences doivent tre et sont acquises lobtention dudiplme. Alors que dans une logique demploiet de travail les comptencesvont se construire dans le temps et avec lexprience professionnelle.Bibliographie1. 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Lausanne, 5 novembre.26 - Pour une prsentation plus complte et la consultation de certains documents voir mon site personnel :http://marc-fourdrignier.fr/Limoges. 10/2011 Page 19 20. (2010).Modalits de stage et formations du travail social, Les Cahiers dynamiques,ditions Ers, n 48, septembre, 41-48.(2010). Laccueil des stagiaires en secteur social. Editions Actualits SocialesHebdomadaires. 169 p.(2010). Le site qualifiant, une modalit de la gouvernance des stages dans le travailsocial. Colloque international. Paris Est, Les Stages et leur gouvernance en dbats, 18-19juin(2010). Le stage, un outil de la professionnalisation dans les formations en travailsocial ? Colloque international. Paris Est, Les Stages et leur gouvernance en dbats, 18-19 juin.(2009). Les sites qualifiants, un nouvel outil de la professionnalisation des travailleurssociaux. 3 Congrs de lAssociation Internationale pour la Formation, la Recherche etlIntervention Sociale, Tunis, avril.2. Autres travauxAltet , M. 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