Plagiat à l’université : enseignants à l'épreuve

Plagiat à l’Université : Enseignants à l'épreuve

Le cas S. M.

Sommaire

1. Le plagiat : Entre éthique et juridique ............................................................. 2

2. Interdire le permis ou permettre l’interdit ....................................................... 3

3. Le cas S. M. : Fraude à l’Université ............................................................ 4

Conclusion ............................................................................................................. 6

2]

1. Le plagiat : Entre éthique et juridique

La propriété intellectuelle représente, de nos jours, la marque distinctive de la pensée

scientifique moderne. A cet égard, la psychologie, comme toute autre discipline scientifique,

impose aux chercheurs l’application de certaines normes, en vue d'instaurer une éthique (cf.

Publication Manual of the American Psychological Association, Sixth Edition). Ces normes

constituent une sorte de consensus autour des bonnes pratiques garantissant les droits

d’auteurs. En vue de les protéger, le texte législatif précise que « nul n’a le droit de

communiquer ou publier ou produire une œuvre appartenant à un tiers sous une forme ou

dans des circonstances qui portent atteinte aux droits patrimoniaux et moraux de l’auteur. » 1

De plus, les traités internationaux ratifiés par la Tunisie en matière de droits d’auteur2

consolident la position du législateur et prouvent l’importance de ces droits à l’échelle universelle.

Transgresser ces dispositifs dans les milieux scientifiques est qualifié de « plagiat ».

Des mesures correctives sont spécifiées dans le texte législatif à l’encontre de toute pratique

frauduleuse, spécifiant que « le plagiat consiste à ce que le chercheur s’approprie les écrits des

tiers et/ou leur production et/ou leur innovations scientifiques ».3 D’autre part, le code

déontologique tunisien des psychologues impose « le devoir à l’honnêteté dans l’exercice de

l’ensemble de ses activités. » 4

1 Guide de la Propriété Intellectuelle. INNORPI, 2016, p. 11.

2 La Convention de Berne pour la protection des œuvres littéraires et artistiques de 1886 (la Tunisie a adhéré à

cette convention le 5 décembre 1887) ; La Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948 (article 27)

qui dispose que « toute personne jouit de la protection de ses intérêts moraux et pécuniaires relevant de sa

production scientifique ou littéraire ou artistique » ; La Convention Universelle sur le Droit d’Auteur de 1952 (la

Tunisie y a adhéré le 3 mars 1969) ; La Convention Arabe de Protection des Droits d’Auteur (la Tunisie y a

adhéré le 17 mars 1983).

3]

2. Interdire le permis ou permettre l’interdit

Afin de faire face à ce fléau et détecter les infractions, de nombreuses facultés de sont

spécialement munies de systèmes anti-plagiat. Toutefois, malgré les avertissements sous forme

d’affichage ou d’avis électronique, les fraudes du camp des étudiants indignent toujours les

enseignants et l’administration. Réciprocité respectée, la question se poserait-elle autrement si on

inversait les rôles ?

Le texte de loi auquel on a fait référence précédemment n’exclut pas les enseignants-

chercheurs du champ d’application. Seulement, ces derniers seraient hors-suspicion en statuant

exclusivement en jury. Cette sacralisation de l’enseignant pourrait être préjudiciable à la qualité

des recherches scientifiques, puisqu’elle garantit l’impunité face à la loi. La part de responsabilité

des enseignants est considérable dans la prévention et la détection de plagiat. Mettre fin à cette

épidémie nécessite donc la mobilisation de tous contre tout dépassement quelque soit la nature, le

degré et le responsable.

En percevant la réalité dans sa globalité, un deuxième questionnement acquiert une

pertinence : Dans quelle mesure le code de déontologie des psychologues et le décret-loi relatif au

plagiat dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique sont-ils

respectés ?

Les éléments de réponse seront exposés ci-après dans l’analyse attitudinale du cas S.M.

(voir Annexe).

4]

3. Le cas S. M. : Fraude à l’Université

2En dépit du rang honorable de Maître de conférences, de l’abondance de ses écrits et de sa

notoriété dans les milieux scientifiques, multiples cas de plagiat ont été détectés (voir Annexe).

Les dépassements varient de la simple reformulation d’une idée, jusqu’à reconstruction complexe

d’une expression pour des fins de cafouillage, en passant par le copiage littéral ou masqué sans

référencement. En outre, les efforts de recherche sont pleinement au service du plagiat. Les

sources bibliographiques sont diversifiées : des ouvrages, des articles scientifiques, des thèses, des

mémoires, des blogs et des sites web dont la fiabilité est contestable, tels que Wikipédia.

Du point de vue forme, les règles de rédaction d’articles scientifiques sont totalement

négligées (les guillemets sont rarement utilisés en cas de citation). Par ailleurs, la richesse du

contenu reste étroitement dépendante de son origine. Se référer aux théories de base n’équivaut

pas de toute évidence à créer du contenu. Par déduction, l’exploitation exclusive de références

contribuerait à la surévaluation de l’ensemble. D’autant plus, ces recherches axées le plus souvent

sur la motivation, l’émotion et la créativité sont publiées dans de prestigieuses revues scientifiques

étrangères ce qui, dans un sens ou dans un autre, développerait considérablement la notoriété de la

psychologie cognitive en Tunisie.

Les plagiats détectés sont variés et leur typologie est comme suit :

1. Copie littérale sans guillemets ni source d’origine du texte :

« L’enseignant présente l’objet

d’apprentissage d’une façon claire, précise

et concise, à l’aide d’exemples et de contre

exemples, en vue de favoriser un niveau de

compréhension le plus élevé possible. Ainsi,

il se préoccupe de rendre visibles, au moyen

du langage, tous les liens à faire entre les

nouvelles connaissances et celles apprises

antérieurement. Pour ce faire, l’enseignant

« met un haut-parleur sur sa pensée », en

verbalisant pour les élèves les liens qu’il

effectue pour comprendre la tâche, les

questions qu’il se pose, ainsi que les

stratégies qu’il sollicite pour la réaliser. »

Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008).

TIC, du multimédia à la cartographie

conceptuelle: cognition et modulation

motivationnelle. Dans A. Naceur & S.

Masmoudi (dir.), Cognition, Emotion &

Motivation: Intégrer... mieux expliquer la

performance (p. 550). Tunis, Tunisie :

CNIPRE.

« A cette étape, l’enseignant présente

l’objet d’apprentissage d’une façon claire,

précise et concise, à l’aide d’exemples et de

contre exemples, en vue de favoriser un

niveau de compréhension le plus élevé

possible. Ainsi, il se préoccupe de rendre

visibles, au moyen du langage, tous les liens

à faire entre les nouvelles connaissances et

celles apprises antérieurement. […] Pour

ce faire, l’enseignant « met un haut-parleur

sur sa pensée », en verbalisant pour les

élèves les liens qu’il effectue pour

comprendre la tâche, les questions qu’il se

pose, ainsi que les stratégies qu’il sollicite

pour la réaliser. »

Bissounette, S., Gauthier, C. et Richard, M.

(2006). Comment enseigne-t-on dans les

écoles efficaces ? Efficacité des écoles et

des réformes, p.47. Capitale-Nationale,

Canada : pul.

https://fr.wikipedia.org/wiki/Capitale-Nationale

5]

2. Modification ou distorsion d’une idée, résultat ou définition exploités à tort :

3. Citation sans guillemets :

v

4. Paraphrases et reformulations-perroquet :

« Bargh, Chaiken, Raymond et Hymes

(1996, voir Syssau & Font, 2005) ont

montré que des participants, dont l’état

émotionnel n’était pas contrôlé, ont

présenté des temps de dénomination plus

courts pour des adjectifs plaisants que

pour des adjectifs déplaisants. »

« Par exemple, Bargh, Chaiken, Raymond et

Hymes (1996) ont mis en évidence des temps

de dénomination plus rapides pour des

adjectifs plaisants que pour des adjectifs

déplaisants avec des participants dont l’état

émotionnel n’était pas contrôlé. »

Masmoudi, S. et Charaf, I. (2013).

Créativité verbale et valence émotionnelle

: « Je deviens plus créatif quand je vois un

mot positif ! ». Revue Européenne de

Psychologie appliquée, p.221.

Syssau, A., Font, N. et Lassonde, M.

(2005). Evaluations des caractéristiques

émotionnelles d’un corpus de 604 mots, p.

5. Repéré à http://www.cairn.info/revue-

bulletin-de-psychologie-2005-3-page-

361.htm

« Un stimulus (S) est un changement de l’environnement auquel l’organisme doit faire

face ; une réponse (R) st la réaction de

l’organisme quand il se trouve en présence

d’un stimulus. »

Petrof, V. (2004). Comportement du

consommateur et marketingt (5e éd), pp.

94-95. Capitale-Nationale, Canada : Presse

Universitaire de Laval.

« … l’enseignement explicite fait partie de la

famille des modèles « instructionnistes ».

Dans cette approche, l’enseignant utilise un

ensemble de moyens qui soutiennent l’apprentissage des élèves, de manière

intentionnelle, en étapes séquencées et fortement intégrées. Globalement, cette

stratégie passe par les actions de dire, de

montrer, de guider. »







performance (p. 550). Tunis : CNIPRE.

« L’enseignement explicite fait partie de la

famille des modèles « instructionnistes ».

Dans cette approche, l’enseignant, de

manière intentionnelle, en étapes séquencées

et fortement intégrées, utilise un ensemble

de moyens qui soutiennent l’apprentissage

des élèves. Globalement, cette stratégie

passe par les actions de dire, de montrer, de

guider. »

Falardeau, E. (2007). Entrevue avec

Clermont Gauthier.

« Pétrof (1993) le définit comme un

changement de l’environnement auquel

l’organisme doit faire face et auquel il doit

répondre. Une réponse est la réaction de

l’organisme quand il intercepte un

stimulus. »

Masmoudi, S. (2010). Percept – Concept –

Décision : les secrets d’un cheminement

émotif et motivé. Dans Masmoudi, S.,

Naceur, A. (dir.), Du percept à la décision.

Intégration de la cognition, l'émotion et la

motivation, p. 59. Louvain-la-Neuve,

Belgique : De Boeck.

https://fr.wikipedia.org/wiki/Capitale-Nationale

6]

Ces formes de plagiat sont les plus détectés et les plus identifiables. Des moyens sophistiqués

sauraient éventuellement distinguer d’autres formes moins apparentes et plus subtiles.

Conclusion

En élargissant le champ de vision, il serait possible de constater que l’analyse élaborée

dans le cadre de cet article constitue une critique à l’état actuel de la recherche scientifique en

Tunisie et à la méritocratie qui nécessite révision. Dépassant la sacralisation ancrée de

l’Enseignant, cette remise en question représente une évaluation scientifique des fondements tant

irréprochables de l’institution moderne qu’est l’Université. Critiquer et remettre en question

certaines pratiques représente l’un des moyens de redéfinir ensemble, d’une part, les valeurs

communes telles que devoir, respect, professionnalisme et honneur, et de rétablir, d’autre part, un

ordre relationnel plus propice au développement intellectuel et scientifique. Le refus d’un ordre

inadapté est la pierre angulaire de l’évolution, car c’est la prise de conscience de la nécessité d’un

changement.

N.B. : L’aboutissement à ces constatations a nécessité la révision de six articles (voir Annexe)

d’un total d’une vingtaine et de quatre livres5, avec les moyens basiques d’analyse. La contrainte

temps additionnée à l’effort requis pour la révision et aux ressources peu développées oblige à se

limiter à ce stade, en vue de viser essentiellement l’objectif primordial qui dépasse largement le

cadre de ce cas et déchiffre 3tout un phénomène.

5

Masmoudi, S. et Naceur, A. (2008). Cognition, émotion, motivation : intégrer... mieux expliquer la

performance. Tunis, Tunisie : CNIPRE. ; Masmoudi, S. et Naceur, A. (2010). Du percept à la décision :

Intégration de la cognition, l'émotion et la motivation. Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck. ; Masmoudi, S.,

Yun Dai, D., et Naceur, A. (2011). Attention, Representation, and Human Performance. New York, USA :

Psychology Press. ; Reeve J. (2012). Psychologie de la motivation et des émotions (traduit par S. Masmoudi).

Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck.

https://fr.wikipedia.org/wiki/Louvain-la-Neuve


Références bibliographiques

Centre de documentation de l’IUKB. (2011). Guide pour la présentation des citations,

des listes de références bibliographiques et des listes bibliographiques adaptation

francophone des normes APA (6e éd.). Repéré à

http://www.iukb.ch/fileadmin/iukb/biblio/document_APA.pdf

INNORPI. (2016). Guide de la Propriété Intellectuelle. Repéré à

http://www.pasri.tn/sites/default/files/resources/diapos/guide_de_la_propriete_intellectuelle.pdf

Masmoudi, S. (2016). Curriculum Vitae. Document inédit.

Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la

Technologie. (2008). Décret relatif au domaine de l’enseignement supérieur et de la

recherche scientifique (Publication n° 2008-2422). Tunisie, Rades : IORT.

Projet tunisien du code de déontologie des psychologues. (s.d.).

http://www.iukb.ch/fileadmin/iukb/biblio/document_APA.pdf

http://www.pasri.tn/sites/default/files/resources/diapos/guide_de_la_propriete_intellectuelle.pdf

RÉFÉRENCES ÉLECTRONIQUES

http://www.apastyle.org/index.aspx

http://www.otdav.tn/les-instruments-internationaux/

http://www.apastyle.org/index.aspx

http://www.otdav.tn/les-instruments-internationaux/

ANNEXE

« À l’instar de Carson (1999), nous

définissons la flexibilité comme la capacité

à produire une large variété d’idées, la

fluidité comme la capacité à produire une

large quantité d’idées, et l’originalité

comme la capacité à produire des idées

nouvelles (…) »

Masmoudi, S. et Charaf, I. (2013). Créativité

verbale et valence émotionnelle : « Je

deviens plus créatif quand je vois un mot

positif ! ». Revue Européenne de


« La pensée divergente permet donc

d’arriver à des conclusions novatrices. Elle

implique la fluidité mentale, a capacité de

produire une grande quantité d’idées, la

flexibilité ou attitude à penser d’une

perspective à une autre et l’originalité qui

conduit à faire des associations d’idées

inhabituelles. »

Lamblin, A. (2012). Qu’est-ce que la

créativité ? Comment la développer ? Pour

quelles finalités ?, (Mémoire de master,

Université d'Artois, France), p. 7. Repéré à

http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-

00735191/document

« La motivation : processus interne (a deux

facettes, intrinsèque et extrinsèque) que l’on

ne peut directement observer et qui amène

une personne à poursuivre un but. »








CNIPRE.

« En psychologie, la motivation désigne un

processus interne, que l’on ne peut

directement observer, chez une personne ou

un animal, et qui l’amène à poursuivre un

but. »

Tavris, C. et Wade, C. (1999). Introduction

à la psychologie : les grandes perspectives,

p.219. Louvain-la-Neuve, Belgique : De

Boeck.

« La consigne repose souvent sur un énoncé

explicite, mais les données nécessaires pour

l’effectuer sont parfois implicites, ce qui

nécessite un décodage (Zakhartchouk,

1987).»

Créativité verbale et valence émotionnelle :

« Je deviens plus créatif quand je vois un

mot positif ! » paru fans la Revue

Européenne de Psychologie appliquée,

juillet 2013 S. Masmoudi, I charaf page 222

« ‘’La consigne s’appuie souvent sur un

énoncé explicite, mais les données

nécessaires pour l’effectuer sont parfois

implicites, d’où la nécessite un décodage

(…)’’ ([11] p. (8). »

Mercier, D.-J. (2009). Lectures sur les

mathématiques, l’enseignement et les

concours, p. 18-19 (vol. 1). Saint-Denis,

France : EPU.


« À la différence des modèles

instructionnistes centrés sur l’enseignant,

les modèles constructionnistes sont centrés

sur l’apprenant, en vue de (co)construire,

d’organiser et de structurer les

connaissances.»








CNIPRE.

« À la différence des modèles

instructionnistes centrés sur l’enseignant

(teacher-centred model), les modèles

constructionnistes sont centrés sur

l’apprenant (learned-centred model).»

Legros, D., Crinon, J. et Georget, P. (2000).

Les effets des systèmes et des outils

multimédias sur la cognition,

l’apprentissage et l’enseignement, p.23.

Repéré à https://hal.archives-

ouvertes.fr/edutice-00000351/document

« […] the highly dynamic underlying neural

processes are updated several times per

second. »

Masmoudi, S., Yun Dai, D. et Naceur, A.

(2012). Attention, Representation and

Human Performance: Integration of

Cognition, Emotion, and Motivation, p.19.

New York, USA : Psychology Press.

« […] highly dynamic underlying neural

processes that must be updated several times

per second. »

Öğmen, H., et Breitmeyer, B. (2006).

Visual Masking: Time Slices Through

Conscious and Unconscious Vision, p.32.

Oxford, New York : Oxford Psychology

Series.

« L’effet des émotions positives et négatives

sur la créativité a été également retrouvé

par Adaman et Blaney (1995). Leur étude a

montré que l’induction d’émotions de joie

et de dépression a un effet facilitateur des

performances créatives dans des épreuves

d’utilisation inhabituelle d’un objet (test

issu des Torrance Tests of Creative

Thinking [TTCT]), comparée à une

situation neutre. Un lien significatif a été

également observé par ces chercheurs entre

le changement de l’état émotionnel et les

scores de fluidité et de flexibilité. »

« L’effet des émotions positives et négatives

sur la créativité a été retrouvé par Adaman

et Blaney (1996). Leur étude a montré que

l’induction d’émotions de « joie » et de «

dépression » augmente les performances

créatives au test d’utilisation inhabituelle

d’un objet (issu du TTCT) par rapport à

une situation neutre. Ils ont aussi pu

observer l’existence d’un lien significatif

entre le changement d’état émotionnel et les

indices de fluidité et de flexibilité. »

Masmoudi, S. et Charaf, I. (2013).

Créativité verbale et valence émotionnelle

: « Je deviens plus créatif quand je vois un

mot positif ! ». Revue Européenne de


Borst, G., Dubois, A. et Lubart, T. (2006).

Structures et mécanisme cérébraux sous-

tendant la créativité : une revue de la

littérature, p.25. Repéré à http://jf-

doucet.com/IMG/pdf/Substratbiologique_

Creativite_-3.pdf

« L’attention prêtée aux aspects émotionnels

impliqués dans la créativité ne cesse de

s’accroître (Davis, 2009 ; De Dreu, Baas, &

Nijstad, 2008 ; Fong, 2006 ; Kaufmann,

2003 ; Zenasni & Lubart, 2002, 2008, 2009,

2011).»

Masmoudi, S. et Charaf, I. (2013). Créativité

verbale et valence émotionnelle : « Je

deviens plus créatif quand je vois un mot

positif ! ». Revue Européenne de


«On prête une attention croissante aux

aspects émotionnels impliqués dans la

créativité.»

Aden, J. et Piccardo, E. (2009). Entretien

avec Todd Lubart. Synergies Europe, n° 4, p.

17.

« Tout d’abord, l’apprentissage est conçu

comme un processus de construction des

connaissances, et non pas comme un

processus d’acquisition linéaire des

connaissances. Ensuite, les activités

d’enseignement sont des activités d’aide à

la construction des connaissances et non

pas des activités de transmission des

connaissances.»








CNIPRE.

« D’abord, l’apprentissage est conçu

comme ‘’un processus de construction des


processus d’acquisition’’, ensuite, ‘’les

activités d’enseignement sont des activités

d’aide à la construction des connaissances

et non pas des activités de transmission des

connaissances’ (Legros et al. 2002 : 28).»

Duchiron, E. (2003). Les technologies de

l’information et de la communication dans

l’enseignement / apprentissage des langues

: atouts, limites et exploitations potentielles

du choix fourni (Mémoire de DEA,

Université de Paris, Paris), p.8. Repéré à

http://didatic.net/article.php3?id_article=30

« En effet, la réponse d’une fibre nerveuse

est absolument différente de celle du nerf

entier. La fibre nerveuse obéit à la loi du

tout ou rien, sa réponse est identique quelle

que soit l’intensité du stimulus

supraliminaire. Le nerf entier n’obéit pas à

cette loi, sa réponse augmente avec

l’intensité du stimulus supraliminaire. »








« La réponse d’une fibre nerveuse est

fondamentalement différente de celle du

nerf entier :

- La fibre nerveuse obéit à la loi du tout

ou rien : sa réponse est identique (c’est-à-

dire que le PA est de même forme et de

même amplitude) quelle que soit l’intensité

du stimulus supraliminaire.

- Le nerf entier n’obéit pas à loi du tout ou

du rien : sa réponse croit avec l’intensité du

stimulus supraliminaire. »

Farhi, D., et Smadja, R. (1997).

Biophysique, p. 91. Louvain-la-Neuve,


« According to Uric Neisser (1967), it was

possible to say that cognition is involved in

everything a human can do, that every

psychological phenomenon is a cognitive

phenomen. »

« It is apparent that cognition is involved in

everything a human being might possibly do ;

that every psychological phenomenon is a

cognitive phenomenon. »




Cognition, Emotion, and Motivation, p.20.

New York, USA : Psychology Press.

Neisser, U. (1999). Cognitive Psychology,

p.4. New York, USA : Psychology Press.

« Basically, a concept is the cognitive

meaning of a term and the smallest unit of

thought processes. Concepts are used to

recognize an object as an instance of the

conceot, to produce or to understand

sentences in which the concept is expressed

and to develop constructs or cognitive

systems using the concept in question. »

« The cognitive meaning of a term and the

smallest unit of (conscious) thought

processes. Concepts are neither true nor

false but more or less applicable (a) to

recognize an object as an instance of the

concept (see RECOGNITION) (b) to

produce or to understand sentences in

which the concept is expressed and (c) to

develop CONSTRUCTs or COGNITIVE

SYSTEMs using the concept in question. »

Masmoudi, S. (2001). Solving-Oriented and

Domain-Oriented Knowledge Structures:

Their Application to Debugging Problem

Solving Activity. Computer Science, 2120,

p.61.

ftp://ftp.ulb.ac.be/pub/papers/Principia_Cyb

ernetica/PCP-Web/ASC/CONCEPT.html

« La pédagogie instructionniste permet, en

effet à l’apprenant de réduire sa charge

cognitive, et ainsi d’augmenter les

capacités de sa mémoire de travail en

éliminant les efforts inutiles, c’est-à-dire les

traitements improductifs. »








CNIPRE.

« Ils permetent, en effet, à l’apprenant de

réduire sa charge cognitive, et ainsi

d’augmenter les capacités de sa mémoire de

travail en éliminant les efforts inutiles,

c’est-à-dire les traitements improductifs

(Gagné, Briggs & Wager, 1992. »

Legros, D., Crinon, J. et Georget, P. (2000).

Les effets des systèmes et des outils

multimédias sur la cognition,

l’apprentissage et l’enseignement. France :

CNCRE.

« La dimension physique de longueur

d’onde est traduite en une dimension

psychologique de couleur, tout comme

l’intensité physique de la couleur est liée à

la sensation subjective de luminosité. »

« Tout d’abord, l’apprentissage est conçu

comme un processus de construction des


processus d’acquisition linéaire des

connaissances. Ensuite, les activités

d’enseignement sont des activités d’aide à

la construction des connaissances et non

pas des activités de transmission des

connaissances.»

« Il y a des raisons pratiques : Les TIC en

éducation donnent accès à des ressources

didactiques et documentaires inaccessibles

par d’autres moyens. Il y a aussi des

raisons pédagogiques : Ces technologies

exercent sur les jeunes un attrait qui peut

être exploité pour les faire travailler

davantage et plus efficacement […] »

« Les participants deviennent actifs dans

leur propre processus d’apprentissage sur

les plans métacognitif, motivationnel et

comportemental. »








CNIPRE.

« Ce qui signifie que les apprenants

deviennent des participants actifs dans leur

propre processus d’apprentissage. »

L’apprentissage de la citoyenneté active,

Edith Cresson.








Westen, D. (2000). Psychologie: pensée,

cerveau et culture (2e éd.; traduit par C.

Daritte et Lucile Jouanjean ), p.173.

Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck.

« Il y a des raisons pratiques, puisque les

TIC en éducation donnent accès à des

ressources didactiques et documentaires

inaccessibles par d’autres moyens. Il y a

aussi des raisons pédagogiques, puisque

ces technologies exercent sur les jeunes un

attrait qui peut être exploité pour les faire

travailler davantage et plus efficacement

[…] »







performance (p. 545-546). Tunis, Tunisie :

CNIPRE.

http://internet-education.blogspot.com/

2005

http://internet-education.blogspot.com/

« L’autonomie : caractéristique selon

laquelle un sujet, ou un groupe de sujets,

acquiert ou détermine de lui-même ses

propres règles de conduite. Le sujet est

alors actif. »








CNIPRE.

« En psychologie, l’autonomie désigne ’’ le

processus par lequel un homme ou un

groupe d’hommes, acquiert ou détermine de

lui-même ses propres règles de conduite.»

Warchol, N. (2007). La consultation

infirmière : un pas vers l’autonomie

professionnelle. Recherche en soins

infirmiers, n° 91, 76-96.

« En termes aristotéliciens, le concept d’un

objet correspond à l’ensemble des prédicats

qui lui appartiennent. Aristote considère

qu’un bon concept est un concept se référant

à l’essence des choses. »








« Ainsi, les concepts des objets serait

l’ensemble des prédicats qui lui

appartiennent […].On pourrait peut-être dire

qu’Aristote considère qu’un bon concept est

un concept se référe à l’essence. »

https://fr.wikipedia.org/wiki/Concept




Cognition, Emotion, and Motivation. New

York, USA : Psychology Press.

Creativity Across Domains: Faces of the

Muse, publié par Associate Professor of

Psychology James C Kaufman, PhD,

James C., Kaufman,John Baer, 2011

« […] les cartes conceptuelles et les cartes

heuristiques. Ces dernières sont

essentiellement des diagrammes hiérarchisés

ou arborescents, […] l’organisation de

données plus complexes liées en réseaux

conceptuels […]. »








CNIPRE.

N.B. : Cette réflexion émane d’une théorie élaborée par Joseph Novak. Ce qui n'a pas été cité par

les auteurs malgré l’exploitation.

« La pédagogie active a pour objectif de

rendre l'apprenant acteur de ses

apprentissages, afin qu'il construise ses

savoirs à travers des situations de recherche.

»








CNIPRE.

N.B. : Cette réflexion émane des résultats de recherche de Vander Borght 2006. Ce qui n'a pas

été cité par Masmoudi malgré son exploitation.

« […] whoever won the bronze medal is

happier than whoever won the sliver medal

at the Olympics. »

Masmoudi, S. (2012). The decision process is

by definition irrational. Dans S. Masmoudi,

D.-Y. Dai et A. Naceur (dir.), Attention,

Representation and Human Performance:

Integration of Cognition, Emotion and

Motivation (p. 201-215). New York, USA :

Psychology Press.

N.B. : L’information n'a aucun fondement théorique. Slim Masmoudi affirme que c'est heuristique

de considérer que le gagnant de la médaille de bronze est plus heureux que le gagnant de la

médaille d'argent. Le seul fondement possible c'est l’hypothèse à partir de laquelle il a plagié ce

constat (cf. Victoria Medvec, Scott Madey and Thomas Gilovich, 1995).

« Les cartes conceptuelles sont des outils pour l'organisation et la représentation des connaissances.

Ils comprennent les concepts, le plus souvent enfermés dans des cercles ou des boîtes d'un certain

type, et les relations entre les concepts ou les propositions, indiquées par une ligne de raccordement

entre deux concepts. Les mots sur la ligne précisent la relation entre les deux concepts (Novak, 1977,

1990, 1991, 1993, 1998, 2002 ; Novak & Cañas, 2006). Le concept est défini comme l’ensemble des

régularités issues de la perception des situations, des événements, des personnes ou des objets. Il est

désigné par une étiquette. L'étiquette de la plupart des concepts est un mot, bien que parfois nous

utilisions des symboles de formats différents. Les propositions sont des énoncés sur un objet, un

événement, une situation ou une personne, que ce soit naturel ou construit. Les propositions

contiennent deux ou plusieurs concepts liés à d'autres mots pour former une véritable déclaration.

Parfois, elles sont appelées unités sémantiques, ou des unités de sens. »

« Les cartes conceptuelles sont des outils pour l'organisation et la représentation des connaissances.

Elles comportent des concepts, généralement notés dans un certain nombre de modèles de cases ou

de cercles, et des relations entre ces concepts, qui sont indiquées au moyen de lignes. Des mots sur

ces lignes précisent la relation entre deux concepts. Nous définissons un concept comme une

régularité perçue dans des événements ou des objets, ou comme l'archive d'événements, ou d'objets,

désignés par une étiquette. Cette étiquette, pour la plupart des concepts, est un mot. À l'occasion,

nous utilisons des symboles comme « + » ou « % ». Les propositions sont des énoncés sur certains

objets ou événements de l'univers, qui adviennent naturellement ou qui sont construits. Les

propositions contiennent deux concepts, ou plus, reliés par d'autres mots pour former un énoncé

significatif. Quelquefois, ces énoncés sont appelées unités sémantiques, ou unités de signification. »

Novak, J.-D. La théorie qui sous-tend les cartes conceptuelles et la façon de les construire (traduit

par G. Fritsch). (s.d.). Repéré à http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-410.htm

Masmoudi, S. (2010). Percept –

Concept – Décision : les secrets d’un

cheminement émotif et motivé. Dans

Masmoudi, S., Naceur, A. (dir.), Du

percept à la décision. Intégration de

la cognition, l'émotion et la

motivation, p. 58-59. Louvain-la-

Neuve, Belgique : De Boeck.

Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008). TIC, du multimédia à la cartographie conceptuelle:

cognition et modulation motivationnelle. Dans A. Naceur & S. Masmoudi (dir.), Cognition,

Emotion & Motivation: Intégrer... mieux expliquer la performance (p. 545). Tunis, Tunisie :

CNIPRE.

« Le seuil absolu est la plus petite intensité

du stimulus capable de déclencher des

potentiels d’action dans les fibres nerveuses

sensorielles. Le seuil perceptif est la plus

petite intensité du stimulus capable

d’évoquer une sensation et de produire par

conséquent une perception. Le seuil

différentiel est la plus petite différence

d’intensité perceptible entre deux

stimulations à intensités voisines

supraliminaires.»

http://mon.univ-

montp2.fr/claroline/backends/downlo

ad.php?url=L0lORk9STUFUSU9OLn

BkZg==&cidReset=true&cidReq=L2

L3ETM

La théorie cognitive de l’apprentissage multimédia s’appuie sur 3 postulats :

1) Les recherches scientifiques montrent que notre capacité à traiter (encoder) l’information, en vue

de sa mémorisation, est différente selon qu’elle porte sur des données langagières ou visuelles et

spatiales. Cette théorie du double encodage postule l’existence d’un processus qui s’applique aux

informations verbales (lues et entendues) et qui est différent de celui qui s’applique aux images

statiques et animées.

2) En outre, notre capacité de traitement est limitée. On ne peut prêter simultanément attention et

maintenir simultanément en mémoire qu’un nombre très réduit d’informations. Cette mémoire

temporaire, dite mémoire de travail, agit à la fois comme une interface entre la perception des

informations et leur mémorisation à long terme, ou simplement pour traiter une information qui est

oubliée à peine l’a-t-on utilisée (exemple, composer un numéro de téléphone).

3) Troisième postulat, le processus qui traite l’information pour qu’elle s’inscrive dans la mémoire à

long terme ne peut se faire en dépit de l’individu. Ce processus suppose une posture active de

l’apprenant qui peut se décliner en trois actions :

- prêter attention aux informations émises, et sélectionner les informations pertinentes ;

- organiser, structurer cette information, construire des relations entre les différents éléments (idées

entre elles, texte et image…) ;

- intégrer les informations « entrantes » aux connaissances antérieures, construire des relations, du

sens avec les connaissances déjà acquises.

Le Grand, Y. (2006). TIC, apprentissages et construction des connaissances, p.7-8. Olivet, France

: Clic Attitude.

Cette théorie s’appuie sur trois postulats :

1) Les recherches scientifiques montrent que notre capacité à traiter (encoder) l’information, en vue

de sa mémorisation, est différente selon qu’elle porte sur des données langagières ou visuelles et

spatiales. Cette théorie du double encodage postule l’existence d’un processus qui s’applique aux

informations verbales (lues et entendues) différent de celui qui s’applique aux images statiques et

animées.

2) En outre, notre capacité de traitement est limitée. On ne peut prêter simultanément attention et

maintenir simultanément en mémoire qu’un nombre très réduit d’informations. Cette mémoire

temporaire, dite mémoire de travail, agit à la fois comme une interface entre la perception des

informations et leur mémorisation à long terme, ou simplement pour traiter une information qui est

oubliée à peine l’a-t-on utilisée (e.g., composer un numéro de téléphone).

3) Le processus qui traite l’information pour qu’elle s’inscrive dans la mémoire à long terme ne

peut se faire en dépit de l’individu. Ce processus suppose une attitude active de l’apprenant qui

peut se décliner en trois grandes actions : prêter attention aux informations émises, et sélectionner

les informations pertinentes séparément par les deux systèmes, verbal et visuel ; organiser,

structurer ces informations et construire des relations entre les différents éléments, séparément

dans les deux systèmes (organisation visuelle et organisation verbale) ; intégrer et connecter les

informations des deux systèmes afin de produire du sens en fonction d’objectifs de différents

niveaux (objectifs du cours, objectifs personnels, objectifs d’utilité, etc.).

Masmoudi, S. et Abdessalem, F. (2008). TIC, du multimédia à la cartographie conceptuelle:

cognition et modulation motivationnelle. Dans A. Naceur & S. Masmoudi (dir.), Cognition,

Emotion & Motivation: Intégrer... mieux expliquer la performance (p. 552-553). Tunis, Tunisie :

CNIPRE.